Тема 1. Психология развития и возрастная психология как наука. 1.1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии. Современная психология представляет собой разветвлен-ную систему научных дисциплин. Описание работы. Для получения отметки «выполнено» необходимо выполнить любые два задания в каждом практическом занятии. Возрастная психология и психология развития (1/2) ПЗ (курс). психология Э. Эриксона § 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона § 3. Основные понятия теории Эриксона § 4. Психосоциальные стадии развития личности. взрослый период жизни - всю жизнь в целом. В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционная теория из Дарвин начал искать эволюционное описание психологического развития;[3] видным здесь был психолог-первопроходец Дж.
Социальная психология развития как самоценная отрасль психологической науки
Дата ее публикации стала фактически датой возникновения психологии развития как самостоятельной науки [Баттерворт, Харрис, 2000]. Эта книга стала первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка. го заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным. Учебник включает 5 разделов, объединяющих 19 тем. Первый раздел «Предмет, задачи и методы психологии развития. Дата ее публикации стала фактически датой возникновения психологии развития как самостоятельной науки [Баттерворт, Харрис, 2000]. Эта книга стала первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка.
Возрастная психология (Психология развития)
Кроме того, в пособии была актуализирована авторская идея о широком культурном сопровождении процесса обучения психологии. По мнению автора, учебная дисциплина «Психология развития, возрастная психология» занимает системообразующее место в современном психологическом образовании. Знание основных закономерностей психической эволюции человека, становления его личности, вхождения в социум, поисков идентичности, саморазвития и т. Свою главную задачу автор видел в том, чтобы последова тельно изложить будущим психологам основные особенности и изменения, сопровождающие развитие человека на протяжении стр. В учебном пособии сделана попытка представить жизнь как целостный феномен, все больше и больше оказывающийся в распоряжении человека по мере его взросления и подлежащий его авторскому управлению, что дает возможность обучающимся смоделировать полноценное переживание появления человека на свет, его детства, взросления, старения и расставания с жизнью через осмысление частных психологических фактов и процессов. Указанные задачи полностью соответствуют современному ком петентностному подходу, реализуемому в высшем психологическом образовании. Учебное пособие разделено на два больших раздела: «Общие во просы психологии развития», связанный с осмыслением понятийного аппарата и теоретико-методологической базы психологии раз стр.
Оба раздела состоят из 12 глав, каждая из которых представляет собой достаточно автономный, но тем не менее связанный общими смысловыми контекстами и логикой анализа развития очерк. В качестве методологической опоры второго раздела используются в основном идеи культурно-исторической психологии и разработанной в ее рамках периодизации.
Английский психолог Д. Болдуин 1861-1934 был одним из немногих ученых рубежа XIX-XX веков, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка.
Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении "Духовное развитие с социологической и этической точки зрения исследование по социальной психологии " 1913 Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности. Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе.
Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды. В своих работах Болдуин доказывал, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как "хороший" человек — это, как правило, хороший с точки зрения людей его круга. В самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях.
При этом существует два круга норм или санкций — более узкий, относящийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий — того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и общественными нормами. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке.
Однако — в отличие от Ницше — Болдуин подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть человек, просто обогнавший свое время. С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривает и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям.
Из этого понятно, почему Болдуин настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к сложным социальным отношениям. Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов "Психологическое обозрение". Изданный в 1901-1905 гг.
Его концепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике "Генетическая логика" 1903-1908 , оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина — Э. Карл Бюлер: стадии психического развития. Интеллектуальное развитие ребенка изучал К.
Бюлер 1879-1963 , психолог Вюрцбургской школы.
Эгоистичны, придают большое значение своей внешности, зависимы от мнения других людей. Как изменяются взаимоотношения со сверстниками в юном возрасте, когда возникает первая любовь, роль отца и матери в жизни юноши, читайте в статье: « Мальчик-подросток. Они научились пользоваться интернетом, компьютером, планшетом и смартфоном раньше, чем писать и читать.
Современные дети умеют использовать голосовой набор для того, чтобы найти мультфильм или видео на YouTube. Они предпочитают смотреть и слушать, а не читать. Для них раскраски в интернете намного интереснее, чем рисование вручную. Характерными особенностями являются: Практичность, любознательность, целеустремлённость и интерес к окружающему миру.
Часто задают вопрос: «Зачем это нужно? Альфа интересует применение полученных знаний на практике. Приверженность моде. Они следят за модными тенденциями и предпочитают стильные вещи.
Самым старшим представителям поколений на сегодняшний момент исполнилось 10 лет. Их взгляды только формируются и закрепляется определённый тип поведения. Они «родились с гаджетами в руках». Такие дети в возрасте 1-2 лет уже умеют самостоятельно включать компьютер, пользоваться планшетом или смартфоном.
Дети любят снимать видео и слушать блогеров. Некоторые из них ведут свой блог и зарабатывают деньги. Среди сверстников признаком популярности является количество подписчиков в Instagram и TikTok. Альфа не боятся быть смешными, с лёгкостью позируют на камеру, фотогеничны.
Инновационность в обучении. Представители данного поколения не любят читать книги и писать в тетрадях, им проще посмотреть обучающий видеоролик и получить оттуда новую информацию. Предпочитают дистанционное обучение, легко осваивают новые технологии и переключаются с одного вида деятельности на другой. Общение и жизнь онлайн.
Они находят друзей в других городах, по всему миру. Заводят новые, обширные знакомства. Наличие в списке более 100 друзей говорит о широте взглядов и развитых коммуникативных навыках. Умеют совершать покупки в онлайн-магазинах.
Они с раннего возраста знают цену деньгам. Могут сравнивать стоимость игрушек и выбирать наиболее приемлемую для финансового положения семьи.
Если охарактеризовать современные теоретические представления в области периодизации детского развития, то это лучше всего сделать, опираясь на критику, которую дал Л. Выготский ещё в начале прошлого века. Первое, что представлялось Л. Выготскому неправомерным в подходе к периодизации психического развития, — это использование внешних по отношению к нему критериев. В этом плане он критиковал биологический подход, основывающийся на созревании тех или иных структур организма смена зубов, половое созревание , и педагогический, когда этапы развития определяются по смене воспитательных воздействий дошкольное детство, младший школьник и пр. Современная общепринятая периодизация детского развития исходит именно из комплексного использования биологических и педагогических критериев, когда выделяется младенчество, дошкольное детство, младший школьный возраст и подростковый возраст как период полового созревания.
Выготский считал, что периодизация должна основываться на психологических критериях, на особенностях динамики собственно психических функций, их качественных преобразованиях. Второе, на что пытался обратить внимание психологов Л. Выготский, — это неадекватность адаптационного подхода для понимания закономерностей развития ребёнка, «когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребёнку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребёнку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий»17. Он ввёл понятие социальной ситуации развития, которая складывается к началу каждого возрастного периода. Её он определял как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной»18. Доминирующие в современной психологии подходы можно определить как культурно-адаптационные концепции развития. Предполагается обязательное прохождение стадий, в которых общество ставит определённые цели, которые ребёнок должен достигнуть. Поскольку различаются культуры российская и американская , постольку несколько различны постепенно сменяющие друг друга стадии, или меняющиеся условия жизни, к которым он должен адаптироваться, а также требования к ребёнку, ожидания, которым он должен соответствовать.
В нашей культуре требования исходят в основном из системы образования дошкольного и школьного , которой и соответствует отечественная периодизация развития, а в американской культуре — в основном из системы семейного и социального воспитания, которым и соответствует периодизация Э. Культурно-адаптационный подход в понимании закономерностей детского развития оспаривать трудно. Действительно, семья, школа, общество ставят определённые задачи перед ребёнком, и он обязан, обучаясь, приобретая навыки, решать их, и тем самым он постепенно меняется. Культурно-адаптационный подход позволяет выделить факторы, направляющие развитие ребёнка в так называемые стабильные периоды, но при этом исчезает из анализа перестройка отношений между ребёнком и его социальным окружением, необходимо происходящая в начале каждого нового возрастного этапа. Остаются без внимания объективные изменения, которые привносит ребёнок в социальное окружение в период кризисного развития, когда вступает в новый возраст. Чем дольше и интенсивнее сопротивляется социальная среда необходимой реорганизации, тем глубже и грубее бывают последующие нарушения в психическом развитии ребёнка. Третье, что критиковал Л. Выготский, — это поиск единого для всех возрастов критерия разграничения или принципа, определяющего развитие.
Он указывал, что «процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем»19. Периодизация Д. Эльконина построена именно на выделении единого принципа: чередование предметно-орудийной и мотивационно-потребностной установок в деятельности ребёнка на всех периодах его возрастного развития. Фельдштейн в своём уточнении периодизации Д. Эльконина использует также единый для всех возрастов критерий периодизации: чередование установок на социализацию — индивидуализацию, «Я в обществе» и «Я и общество». Учитывая критику, данную Л. Выготским, Д. Фельдштейн пытается «психологизировать» возрастную периодизацию развития, основывая её на развитии инстанции «Я», рассматривая её становление как единый процесс социализации.
Возрастные периоды 0—1 год, 3—6 лет, 10—15 лет, в которые, по Д. Эльконину, доминируют мотивационно-потребностные установки, он связывает с формированием социальной позиции, выделением себя из окружения, то есть индивидуализацией «Я и общество».
Психология развития
21-26 февраля 2000, Томск Классические и новые направления в гуманистической и поведенческой психологии Зимняя школа молодых ученых-психологов. Психология развития — Ганс Бальдунг. Три возраста и смерть. 1540—1543. Музей Прадо. Мадрид Психология развития (Возрастная психология) — отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие, генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникнове-ния и развития психических процессов. Доминирование в современной психологии культурно-адаптационных концепций развития. Сравнительная характеристика особенностей развития ребёнка в стабильные и кризисные периоды. Лунный календарь на 1 февраля 2000 года, процент освещенности луны 15%, по лунному календарю идет 25, 26 лунный день, Убывающая Луна (Четвертая фаза), Луна находится в знаке зодиака Стрелец и Козерог. 63 с.: схем. ; 20 см. - (Высшее профессиональное образование).
WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU
- Водолей, Кролик ( кот)
- Закономерности возрастного развития: критический анализ концепций //Психологическая газета
- Характер по Квадрату Пифагора для 1.2.2000 г.р.
- Психология развития. 9-е изд.
Теория поколений по годам Х, Y, Z и Альфа: как называются и чем различаются
Книга будет полезна и интересна не только учащимся, педагогам, но и всем, интересующимся возрастной психологией (психологией развития) как составной частью общей психологии. психология Э. Эриксона § 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона § 3. Основные понятия теории Эриксона § 4. Психосоциальные стадии развития личности. Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие, генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникнове-ния и развития психических процессов. «Психология развития: взрослость и старость» — второй курс цикла «Психология развития». В этой части последовательно и комплексно раскрываются особенности психического и психологического развития человека в наиболее продолжительный период жизни. Цель настоящей части книги состоит в рассмотрении основных понятий психологии развития, раскрытии его ведущих факторов, описании целей, принципов, механизмов и закономерностей, которым подчиняется процесс психического развития человека.
Психология развития в ранней взрослости (зрелости) - 20-40 лет
Психология развития и возрастная психология 2. Литература по курсу Абрамова Г. С. 3. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 4. 1882 год – официальное становление детской и 5. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И. Психология, Интересное, Психологическое развитие, Восстановление. § 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки. Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изу-чающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.
Крайг Г. Психология развития
Персональный гороскоп по дате рождения 01 февраля 2000 () для знака зодиака Водолей, по восточному календарю Кролик (кот) | Rururu. Предложен анализ публикаций “Психологического журнала” за период с 2000 по 2017 гг., посвященных проблемам психологии развития. Проанализировано 123 статьи, в том числе: теоретико-методологические. Теория и метод системной психологии СИСТЕМНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯРыжов Б.Н., МГПУ, МоскваВ статье предложена новая периодизация развития человека, основанная на использовании принципов с.
Возрастная психология и психология развития (1/2) ПЗ (курс)
| Возрастная психология и психология развития (1/2) ПЗ (курс) — Задача № | Тема 5. Психическое развитие ребенка младенческого возраста Анатомо-физиологические характеристики и функционирование мозга ре-бенка в период новорожденности. Развитие рецепторной, двигательной, познавательной активности ребенка в течение первого года жизни. |
| Возрастная психология i психология развития - Lady Club | 4. Категория возраста в психологии развития, возрастной психологии. 1. Гетерохронность и противоречия индивидуального развития человека. Индивидуальное развитие человека как и всякого другого организма есть онтогенез заложенной в нем филогенетической программы. |
| Психология развития детей дошкольного возраста : Конспект лекций : Учеб. пособие - книга года | Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. |
| Характеристика людей родившихся 1 февраля года ⋆ Управление Судьбой | 1. В психологии признано, что развитие присуще всей человеческой жизни и что оно включает в себя процессы, берущие начало не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни. |
Психология развития: взрослость и старость
В этом возрасте уже можно отдавать ребёнка в детский сад. Но прежде, чем это сделать, следует определить: пойдёт ему это на пользу или нет. Чтобы это было легче сделать, да и вообще, найти подход к ребёнку, изучайте больше специализированной литературы, применяйте знания на практике. Возможно, стоит посетить несколько семинаров по воспитанию маленьких детей. Ну и, конечно же, продолжайте наблюдать за ребёнком и используйте в общении и воспитании разные подходы. Методом экспериментов, проб и ошибок вы найдёте лучший вариант.
Поэтому, самое время задуматься о том, какая информация поступает к вашему ребёнку, что он смотрит по телевизору, какие книги вы ему читаете, о чём вы с ним разговариваете. Лучше всего, если вы будете снабжать его только полезной и развивающей информацией, начнёте учить читать и выводить буквы. Читайте ему хорошие сказки и рассказы, старайтесь, чтобы он не смотрел по телевизору сцены насилия, бессмысленные телепередачи и бестолковые мультфильмы. В общем, доводите до ребёнка только ту информацию, которая будет способствовать его развитию. У многих детей в этом возрасте появляются страхи разного рода, их беспокоят какие-то явления и события, могут случаться ночные кошмары.
На данном этапе вы должны акцентировать своё внимание именно на проявлении таких моментов. Интересуйтесь тем, что беспокоит вашего ребёнка, что заставляет его волноваться и переживать. Наблюдайте за тем, как он выражает свои беспокойства. Это могут быть рисунки, странные надписи, непривычное поведение. Обращайте внимание на то, как вы сами ведёте себя в процессе обычной жизни, общении с ним и другими людьми.
В этом периоде возможен переход восприятия вашего ребёнка от его прежнего восприятия разных явлений к более осмысленному. Многих родителей повергает в шок то, что их дети начинают говорить о неприличных вещах, употреблять в речи нецензурные выражения. Важно определить, является ли это нормой или отклонением. От ребёнка могут прозвучать вопросы на тему того, как они появились и откуда вообще берутся дети. На этом этапе нужно уметь адекватно объяснить своему ребёнку подобные вещи, чтобы у него сформировались правильные суждения и представления о вопросах, касающихся щепетильных тем.
Этот возраст нередко называют вершиной детства. В психологии ребёнка появляется много новых ориентиров, которыми являются педагоги, а также оценки их успеваемости. Несмотря на то, что в данном возрасте ребёнку свойственно сохранять многие детские качества наивность, легкомыслие, ориентирование на взрослых , он начинает терять в поведении присущую ему детскую непосредственность, появляются новые мыслительные схемы. Учёба является значимой деятельностью, так как приобретаются новые знания, умения, навыки, социальный статус, меняются интересы и ценности, а также уклад жизни. На этом этапе родителю важно проявлять особое внимание к своему ребёнку, больше с ним разговаривать, обсуждать его дела, успехи и неудачи, уметь подбодрить, наставить на верный путь, настроить на позитивный лад.
Это играет очень важную роль в его последующем развитии и восприятии остальных и самого себя. Подросток в этом возрасте ищет себя, пытается проявить свою индивидуальность во внешнем облике, манере поведения и речи. Ярко выражены стремление к самовоспитанию и саморазвитию, потребность в общении, самостоятельности и независимости от взрослых, эмоциональная неустойчивость, утверждение моральных ценностей, переменчивость поведения, нестабильность взглядов и поступков. Очень важно проявлять внимание к тому, чем занимается ваш ребёнок в свободное время, к чему проявляет интерес, с кем общается, с кем дружит, есть ли у него отношения с подростками противоположного пола. Если вы замечаете у своего ребёнка агрессивность по отношению к вам, частые смены настроения, снижение желания учиться, прогулы занятий, безразличное отношение к просьбам, антисоциальное поведение и т.
А именно: строить общение на основе уважения и доброжелательности, принимать отказы и обсуждать необходимые для выполнения дела, уметь обосновать свою точку зрения, чаще проводить время вместе, принимать участие в личной жизни подростка и интересоваться его увлечениями, контролировать учебный процесс, вести доверительные беседы, давать возможность свободно общаться со сверстниками, давать рекомендации по поводу внутреннего и внешнего самовыражения. Такая стратегия позволит вам настроить позитивную линию в контроле развития вашего ребёнка, найти точки соприкосновения с ним и добиться успеха во взаимопонимании. Наибольшую трудность здесь представляет то, что подросток уже является и самостоятельным человеком и человеком, которому всё ещё нужны помощь и забота. Это время юношеского максимализма, а также фатализма, в котором прослеживается потеря надежды на светлое будущее, тщетность бытия, стремлений и самой жизни. В этот период нужно оказывать своему ребёнку ещё большую поддержку, хотя все обстоятельства говорят об обратном.
Нельзя идти на поводу у подростка и прогибаться под его давление. Важно выбрать специфическую манеру поведения, чтобы человек не чувствовал себя ущемлённым и не был задет и, в то же время, вы могли сделать так, чтобы он мог адекватно воспринимать поддержку и советы с вашей стороны. Особое место занимают мысли о том, какое место человек должен занять в жизни, к чему стремится, куда идти, в каком направлении развиваться. Здесь важно и нужно быть наставником, направлять, поддерживать, советовать, вести правильные беседы и т. Если не оказать должного влияния, то на развитие могут повлиять факторы, играющие важную роль в предшествующей возрастной группе.
На данном этапе возникают вопросы о смысле жизни, правильности избранного пути, деятельности, которой занимается человек, его убеждений и мировоззрения. Нередко люди в таком возрасте разрушают основы своего прошлого, меняют образ жизни, осознают новые истины, ставят перед собой новые цели и стремятся к ним. Самая плодотворная работа в этот период — это работа человека над собой, своим самосознанием, мировосприятием, осознание истинных ценностей. В противном случае, человека может одолеть депрессия и психологический кризис, устранить который может либо тщательная и скрупулёзная работа над собой, либо помощь квалифицированного специалиста. То, чего достиг человек, кажется ему незначительным и недостаточным, часто возникает ощущение, что жизнь проходит зря, ни в чём нет никакого смысла, здоровье и силы идут на спад, молодость прошла и т.
Как и в предшествующем периоде, дальнейшее психологическое развитие зависит от самоощущения человека, его картины мира и представления своего места в нём.
Это отражается на добровольческой природе людей и динамичном течении этого дня. Счастливые Числа: 2, 4, 14, 15, 24. Положительные черты характера у рожденных 01. Обычно отличаются широким кругозором, заинтересованы в познании нового и общительны, готовы прийти на помощь нуждающимся. Оригинальны и ориентированы на новизну, это любовь к новому относится как к новым вещам в их жизни, так и к встрече с новыми людьми. Отрицательные черты характера у людей с днем рождения 01. Неэффективны и легко отвлекаются, хотя и осознают важность выполняемой ими работы. Могут стать холодными и отстраненными, когда они чувствуют, что люди не понимают их. Как влюбить человека с днем рождения 1 февраля 2000: У них всегда есть свои слова, но это красноречие не сочетается со страстью.
Их привлекают люди, которые могут принять их эксцентричность, и идти в ногу с ними. Борьба, проб и ошибок будет управлять их личной жизнью, но в конце концов все будет к лучшему. Совместимость родившихся 1 февраля 2000: Они очень привязаны к двум другим воздушным знакам: Близнецам и Весам. В жизни они находятся в постоянном поиске кого-то, кто может понять их авантюрную и дальновидную природу. В любви считается наименее совместимым со Скорпионом. Какой год по китайскому календарю — 1 февраля 2000 года День 01. Долгосрочных планов не строят, но любят мечтать. Тотемы — Животные по дате рождения — Журавль с 21 января по 17 февраля — гармонично развитые люди, обладающие множеством талантов и способностей.
Возраст от 6 до 11 лет является важным для психического и социального развития ребенка, изменяется его социальный статус — он становится школьником, появляются обязанности, которых ранее не было, на первое место в его жизни выходит целенаправленная деятельность. Существенные изменения происходят в психической сфере ребенка. У ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления, изменяется характер функционирования его памяти, основным видом памяти становится произвольная память. Существенные изменения происходят в развитии речи и других психических процессах. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами третьей стадией в развитии мышления ребенка. Дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Понятия сохранения — особый вид понятий, отражающих неизменность основных свойств предметов независимо от условий, в которых они находятся. Стадия конкретных операций — одна из стадий развития мышления у детей, предложенная Ж. Ее главная особенность заключается в том, что в это время умственные операции становятся обратимыми. Процесс консервации означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы. Говоря формально, консервация — это способность видеть неизменное на фоне кажущихся перемен. Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. Особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7-11 лет является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку. По мнению Ж. Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс животные и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Сериация - способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций дооперациональная стадия соответствует возрасту от 2 до 7 лет. Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. Развитие логического мышления. Наряду с развитием у ребенка способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится новым для него видом речи — письменной речью. Письменная речь — особый вид речи, использующей графические символы для передачи речевых звуков. Письменная речь является более сложной формой речи. Письменная речь психологически является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено прежде всего использованием в письменной речи условных символов. Под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Развитие представлений. Представление — психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Всякое представление содержит в себе элемент обобщения, который может идти в двух направлениях: путь схематизации и путь развития типических образов. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Происходит развитие свойств внимания ребенка, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация. В 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость внимания у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. В школьном возрасте развитие произвольного внимания проходит определенные стадии. В первых классах у него превалирует непроизвольное внимание, чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание достигает высокого уровня развития. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить то, что дает и требует от него школьная программа. Обучение в школе можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. Механическая память за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной, логической памяти у ребенка. Готовность к школьному обучению. Поэтому целесообразно перед началом обучения оценить психологический возраст ребенка. Психологические тесты в первую очередь направлены на оценку внимания, мышления и речи ребенка. Чаще всего используют кольца Ландольта оценка внимания. Тест Векслера позволяет получить характеристику вербального и невербального интеллекта ребенка мышление. Для оценки развития речи тест по определению словарного запаса. Тест Векслера — методика оценки уровня интеллектуального развития в соответствии с биологическим возрастом обследуемого. Кольца Ландольта — психологический тест, используемый для исследования особенностей развития основных свойств внимания. Тест Равена — психологический тест, используемый для оценки уровня умственного развития. Существует весьма большое количество психологических методик, позволяющих оценивать развитие психических познавательных процессов детей школьного возраста. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое. С 7 до 12 лет наиболее адекватно воспринимаются эмоции страха и гнева, наименее — эмоции радости. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций ребенка и его возможности длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К младшему школьному возрасту наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля Эльконин Д. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания. Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Учитель — во многом определяет поведение ребенка. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей. Неадекватные аффективные реакции от лат. Одной из серьезных педагогических проблем в психологии является проблема так называемых «трудных» детей: агрессивные дети, эмоционально-расторможенные дети на все реагирует слишком бурно, а слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети стесняются выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание. Общим же для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является неадекватные аффективные реакции. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В возрасте от 6 до 11 лет наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В 3-4 классе начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. Способность ребенка проявлять моральные чувства представляет собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения школьника. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения — познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Это в большей степени социальные мотивы. По данным В. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы. Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Постепенно, к 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Доминирующим мотивом ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы является статусный, или позиционный, мотив «быть учеником» Калчев П. Во многом это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника — различными учебными принадлежностями, ранцем и т. Но ко 2-му классу, а иногда и к 3-му классу у большинства детей этот мотив исчерпывает себя, и учеба становится обязанностью и долгом. Огромную роль в мотивации играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения, по данным Л. Божович Божович Л. Мухина обращает особое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха неуспеха в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Осорина, анализируя мотивы возникновения у ребенка интересов, связанных с освоением «запретного» пространства свалок, кладбищ, подвалов и т. Такие «походы» дают ребенку возможность соприкоснуться с неизвестным. Это становится своего рода испытанием на храбрость и одновременно ее тренировкой, дают возможность выяснить «статус» каждого участника в групповой иерархии и т. Если среда, в которой растет ребенок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и т. Познавательная активность детей этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом возрастном этапе. Я-концепция — это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности. В этом возрасте у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям, обостряется интерес к устройству вещей, он стремится их освоить, приспособить к чему-нибудь. При поступлении ребенка в школу прибавляется еще один из значимых образов: «Я — ученик такого-то учителя». Причем такой Я-образ занимает достаточно престижное место, если ученик одобряем учителем. Общение со сверстниками обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ. Взаимодействие со сверстниками делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии. Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела. Внешняя непривлекательность ребенка приобретает обобщенное значение для оценки им своей личности в целом. Новая школьная ситуация придает особое содержание и смысл тем характеристикам, которые он получает в связи со своей внешностью от сверстников, а иногда и от учителей. Самооценка — одна из составляющих Я-концепции человека. Самооценка представляет собой всю совокупность оценочных характеристик черт личности человека и связанных с ними переживаний. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я Бернс Р. Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. Эти компоненты функционируют в неразрывном единстве. Позитивная Я-концепция, основы которой были заложены еще в дошкольном возрасте, оказывает непосредственное влияниена успешность обучения ребенка в школе. С другой же стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника, играя тем самым заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в частности. Дети с отрицательной самооценкой хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением, отличаются высоким уровнем тревожности. Если школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. В традиционной школьной практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ребенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как основное средство учебной мотивации. В самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной и односторонне ориентированной самооценки ребенка. Поэтому нет ничего удивительного, что средняя самооценка школьника в интервале о 2-го до 7-го класса медленно и неуклонно снижается Бернс Р. Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. Общая самооценка хорошо успевающих школьников по данным Кифера остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неуспевающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем продолжает снижаться. Я-концепция успевающих школьников являются значительно более адекватными, чем неуспевающих. Между Я-концепцией и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. У неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим — взрослым и сверстникам — и считают, что окружающие плохо относятся к ним плохо. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окружающих, их отличает в защитный тип поведения, уступчивость, уклончивость, трудности самовыражения. Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Следует заметить, что в эти годы отставание ребенка в учебной деятельности еще может быть успешно ликвидировано. Тем самым можно также предупредить и закономерное снижение самооценки ребенка. В зарубежной психологии наиболее известной методикой, направленной на изменение Я- концепции, является центрированная на человеке психология К. Основная цель развития Я- концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения Роджерс К. ТЕМА 5. Подростковый и юношеский возраст 11 — 20 лет В литературе подростковый возраст описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен. Половое созревание. Наступление подросткового возраста проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени 3-4 года , чем у мальчиков 4-5 лет. С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше. С другой стороны, возникают новые интересы. Ведущая деятельность — интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми. Основные новообразования: Формирование "Мы"-концепции "Мы — свои, они — чужие". Поделены территории, сферы жизненного пространства. Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Чувство взрослости Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости: а эмансипация от родителей: ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей; б новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: в взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых свидания, развлечения. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. Базальная потребность возраста — понимание. Чтобы ребенок был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности. Типы воспитания. Описаны несколько типов отношений родителей и подростков: 1. Эмоциональное отвержение. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком. Эмоциональное потворство. Ребенок — центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу "кумира семьи". Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Авторитарный контроль. Главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку. Потворствующее невмешательство. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений. Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого. Аномалии личностного развития подростков. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста — чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога. Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков. Период юности - это период самоопределения - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов, мировоззрения. Делинквентность — нарушение норм поведения. ТЕМА 6. Период взрослости ранняя взрослость Период взрослости — это наиболее длительный период жизни человека, в котором выделяют три стадии: 1 период ранней взрослости от 20 до 40 лет ; 2 период средней взрослости от 40 до 60 лет ; 3 период поздней взрослости от 60 и старше. Биологический возраст — соответствие индивида определенному моменту жизни. Социальный возраст — степень соответствия положения человека существующих в данной культуре нормам, рассматриваемым в контексте биологического возраста. Психологический возраст — характеристика степени адаптированности человека к условиям социума в соответствии с уровнем интеллекта, способностью к научению, двигательными навыками, чувствами, установками, мотивами и пр. Возрастные часы — внутренний временной график возрастного индивида, который позволяет судить о том, насколько человек опережает ключевые события в жизни или отстает от них : обучение в вузе, вступление в брак, рождение детей и др. Ранняя взрослость от 20 до 40 лет. Развитие человека в период взрослости зависит от разрешения проблем всех предшествующих периодов. В психологической литературе встречаются противоположные точки зрения на развитие когнитивной сферы индивида в период ранней взрослости: а развитие когнитивной сферы человека прекращается на рубеже 18-20 лет, дальше происходит снижение интеллектуальных показателей; б когнитивное развитие продолжается в период ранней взрослости. Однозначный ответ дать сложно. Существуют многообразные аспекты данной проблемы. Динамика развития когнитивной сферы человека при достижении им возраста ранней взрослости в значительной степени имеет индивидуально-ситуативную обусловленность. Специфика когнитивной сферы лиц, достигших 20-40 лет, обусловлена: - хронологическим возрастом - изменениями организма - личными факторами - социальными факторами - культурными событиями. Динамика развития когнитивной сферы может быть как положительной так и отрицательной. Оптимум интеллектуальных функций достигается на рубеже юности — первых этапов ранней взрослости и зависит это от внутренних и внешних факторов: Внутренний фактор — уровень одаренности индивида; внешний фактор — социально-экономические и культурные условия в первую очередь образование. Развитие психофизиологических функций и ощущений. Психофизиологические функции — это функции коры головного мозга, обеспечивающие взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами. К 23-25 годам многие психофизиологические функции достигают своего максимального развития и сохраняются на достигнутом уровне до 40 лет. Максимального развития ощущения достигают к 25 годам и сохраняются на этом уровне у большинства людей до 4-летнего возраста. После достижения человеком 25-летнего возраста стабильность психофизиологических функций определяется особенностями функционирования высших психических процессов и носит индивидуально обусловленный характер. Наибольшие изменения в кратковременной вербальной словесной памяти характерны для зрительной и слуховой модальности. Наиболее высокие показатели развития вербальной кратковременной памяти на слух приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения — на возраст от 31-40 лет. Образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям. Существует зависимость динамики развития памяти от характера деятельности человека активная умственная деятельность позволяет достичь высоких показателей развития памяти. У большинства людей при достижении возраста ранней взрослости мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических компонентов. Постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно Л. Одной из основных характеристик мышлении взрослых людей в период 20-40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Экспериментальные данные говорят о том, что на протяжение периода ранней взрослости от 18 до 40 лет наблюдается неравномерность в развитии конкретных видов мышления. Пики некоторых функций мышления например, лексических достигают максимума в 40 лет 10,5 баллов в 40 лет, 8,4 балла в 17 лет. Практическое мышление имеет самые высокие показатели оптимумы в возрасте 31-32 и 34-35 лет. Теоретическое мышление имеет оптимумы в возрасте 20, 23, 25 и 32 года. Образное мышление имеет оптимумы в возрасте 20, 25, 25, 32, 35 и 39 лет. Развитие мышления идет параллельно с развитием речи. Существенные различия в развитии людей ранней взрослости проявляются в изменении качественных параметров речи, происходит преобразование структуры речи, изменяются ее лексический и грамматический состав, возрастают речемыслительной деятельности человека в зрелом возрасте. Согласно исследованиям Д. Бромлей использовала шкалу Векслера-Беллвью было обнаружено, что уже в 30-35 лет отмечается стабилизация, а затем снижение уровня развития невербальных функций. Вербальные функции к 40 годам прогрессируют интенсивно, достигая самого высокого уровня после 40-45 лет. Ранняя взрослость характеризуется прогрессирующим развитием вербальных функций. Период ранней взрослости характеризуется прогрессирующим развитием вербальных функций интеллекта. Речемыслительные функции противостоят процессу старения и сами претерпевают сдвиги значительно позже всех других психофизиологических функций. Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. Уже приобретенные интеллектуальные способности человек использует в ранней взрослости для того, чтобы сделать карьеру, избрать стиль жизни. Этот период назван периодом достижения К. Уоррен Шайн, 1986. В среднем возрасте человек использует свои когнитивные способности, чтобы решать проблемы других — в семье и на работе. Различные свойства внимания у взрослых людей проявляются неравномерно исследования Л. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключаемость и избирательность внимания. Устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются. После 34 происходит снижение показателей уровня развития свойств внимания. Наиболее высокие показатели уровня развития объема, переключения и избирательности приходятся на 27-33 года. Неравномерность проявления свойств внимания прежде всего обусловлена индивидуальными особенностями развития человека и прежде всего виды деятельности, которыми занимается человек. Аффективная сфера — это совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Эмоции — это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Даты на которые пришлись религиозные праздники в 2000 году Православный праздник пасхи — 30 апреля. Православное вербное воскресение приходится — 23 апреля. Православная Святая Троица отмечается — 18 июня. Католическая пасха отмечается в этом году — 23 апреля. Католический праздник Вознесение Христово Вознесение Господне — 01 июня. Католический праздник Пятидесятница Сошествия Святого Духа — 11 июня. Католический праздник День Святой Троицы отмечается в этом году — 18 июня. Католический праздник Пресвятое Тело и Кровь Христа — 22 июня. Католический праздник Пресвятое Сердце Иисуса — 23 июня. Иудейская пасха Песах пришлась на — 20 апреля. Иудейский праздник Шавуот Пятидесятница — 08 июня. Астрологическое описание мужчин рожденных в день 1 февраля. Мужчины чей знак гороскопа 1 февраля 2000 года рождения — Водолей, не любят сорить деньгами, а так же одалживать и брать в долг, того же они ждут и от своей избранницы. Он сам шокирует, но его шокировать невозможно. Они практически никогда не носят обручальных колец, так как даже будучи в браке считают себя свободными. Муж — в своей жене хочет видеть не женщину, а друга, с которым можно поболтать по душам, спросить дельного совета, который его не разочарует. Любовь для парня Водолея понятие эфемерное, он любит всех и каждого. Разобраться в его намерениях, иногда все же довольно просто. В уединении парень который родился 1 февраля 00 г. Он редко идет на выяснения отношений, все конфликты и споры кажутся ему пустой тратой времени. В браке мужчина 1. Обычно их романы длительными не бывают: чувства остывают, и мужчина водолей отправляется к покорению другой вершины. Мужу-Водолею нужна хорошая собеседница, женщина-загадка.
Возрастная психология и психология развития (1/2) ПЗ (курс)
Независимо от того, нужно ли вам узнать процентную долю налога, скидку на товар или любой другой процентный расчет, наш калькулятор поможет вам быстро и легко получить ответ. Перейти к инструменту Калькулятор возраста по месяцу и году рождения Добро пожаловать в инструмент для расчета возраста по месяцу и году рождения! Просто введите необходимые данные, и мы предоставим вам точную информацию о вашем возрасте. Этот инструмент удобен и быстр в использовании — просто нажмите "Рассчитать" и узнайте, сколько лет вам по вашим личным данным. Перейти к инструменту Сколько дней в месяце Добро пожаловать в удобный онлайн-калькулятор "Сколько дней в месяце". С помощью этого инструмента вы сможете легко определить количество дней в любом месяце и году. Независимо от того, планируете ли вы важные события, составляете график работы, или просто любите планировать вперед, наш калькулятор пригодится вам!
Перейти к инструменту Калькулятор возраста по году рождения Добро пожаловать в инструмент определения возраста по году рождения! С нашим удобным сервисом вы можете быстро и легко узнать, сколько лет человеку в текущем году. Просто введите год рождения и нажмите кнопку "Рассчитать" для получения точного результата. Перейти к инструменту День недели по дате Инструмент для определения дня недели по заданной дате. Просто выберите нужную дату и получите точную информацию о том, какой день недели она представляет.
Онтогенез понимается как сугубо индивидуальная траектория, как непрерывная, плавная череда микроизменений образ «пучка» индивидуальных линий развития. Вторую группу психологических теорий образуют те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития З. Фрейд, Э. Эриксон, Л. Выготский и др. Онтогенез рассматривается как неизменная и универсальная последовательность относительно устойчивых и ограниченных стадий, характерная для всех представителей данной культуры образ «лестницы», где каждый возраст представлен своей «ступенькой». Развитие — закономерное изменение явления или процесса во времени, выраженное в качественных и структурных преобразованиях. Главное, что отличает понятие развития от других понятий, обозначающих изменения во времени, — это акцент на появлении чего-то качественно нового, ранее не существовавшего. Сравним с другими понятиями.
Рост — количественное изменение или усовершенствование какой-либо конкретной функции или качества; увеличение размеров, функциональных возможностей органа или организма в целом. Созревание — психофизиологический процесс запрограммированного изменения в соответствии с генетическим планом. Научение — процесс приобретения индивидуального опыта, изменение поведения в результате внешних воздействий. Социализация — процесс усвоения норм, установок, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы, позволяющих человеку чувствовать себя и функционировать в качестве полноправного члена общества. При этом процесс приобретения навыков и знаний, усвоения норм и мнений не обязательно сопровождается внутренними качественными преобразованиями психики ребенка или взрослого человека, появлением новообразований познавательного или личностного плана. Таким образом, развитие может включать процессы роста, созревания, научения, социализации, но к ним оно не сводится. Огромную роль в понимании отличительных особенностей процесса развития оказали работы Х. Вернера 1890—1964 и Л. Выготского 1896—1934.
Вернер считает, что развитие — это больше, чем течение времени мы можем становиться старше, но при этом не развиваться ; развитие — больше, чем изменение в размере мы можем стать выше или толще, но это также не отражает развитие. С его точки зрения, развитие всегда касается изменений в структуре, которые подчиняются ортогенетическому принципу: «Когда происходит развитие, оно начинается от состояния относительного отсутствия дифференциации и развивается в сторону увеличения дифференциации и иерархической интеграции» [Крэйн, 2002, с. Например, когда дети начинают рисовать, их движения не дифференцированы, однообразны, в итоге получаются каракули. В дальнейшем ребенок осваивает различные движения, рисование становится более дифференцированным, позже появляется иерархическая интеграция, когда рисование проводится в соответствии с намерением ребенка [Там же]. Выготский [1984], говоря о развитии, в первую очередь подчеркивает качественные и структурные преобразования, что находит отражение в его гипотезе о системном и смысловом строении сознания. С точки зрения данной гипотезы, сознание представляет собой определенную систему, структуру отдельных процессов, ни один из которых не развивается изолированно. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая, в свою очередь, обусловлена изменением его смысловой структуры уровнем развития обобщений. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. На каждом возрастном этапе в центр сознания выдвигается какая-то одна функция, которая становится доминирующей и обусловливает развитие других психических процессов в раннем возрасте такой функцией является восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление.
Более подробно представление Л. Выготского о закономерностях психического развития рассматривается во второй главе. Важнейшее понятие психологии развития — возраст. По мнению Б. Ананьева [1980], возраст соединяет в себе два свойства времени: метрическое — длительность существования с момента рождения; топологическое однонаправленность, одномерность, необратимость , т. Таким образом, возраст — это определенный, ограниченный относительными хронологическими границами период в физическом и психическом развитии человека. Возраст — не только хронологически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе, но и конкретно-историческая категория, т. Реальная биография, жизненный путь индивида, как подчеркивает И. Кон [1988], значительно богаче и шире онтогенеза; они включают историю формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.
Возраст развития и критерии его оценки — понятия многомерные, отражающие различные аспекты развития человека: биологический, психологический и социальный. Поэтому выделяют биологический возраст, который соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем; социальный возраст, связанный с положением индивида в системе общественных отношений, с выполняемыми социальными ролями; психологический возраст, определяемый характером сенсомоторной и умственной деятельности, уровнем эмоционального и личностного развития, переживанием и отношением ко времени собственной жизни см. Однако, по определению Л. Выготского [1984], психологический возраст — это не просто сумма отдельных психических процессов, а относительно замкнутый цикл детского развития, определенная стадия развития индивида в онтогенезе, имеющая свою структуру и динамику.
Крайг Г. Психология развития. Нартова-Бочавер С. Введение в психологию развития: Учебное пособие. Обухова Л. Возрастная психология учебное пособие Детская психология: теории, факты, проблемы.
Эльконин Д. Детская психология.
Сравнение же учебника Грэйс Крайг с другими известными мне американскими учебниками в частности, с учебником Арлин Сколник , довольно близким по концептуальному подходу, организации материала и содержанию только укрепило меня в этом мнении. И все-таки, поскольку социологи, к примеру, вряд ли решились бы переименовать эту книгу в «Социологию развития», несмотря на значительный объем используемых в ней данных своей науки, следует сказать несколько слов в защиту позиции редакции. Тем более, что сам факт изменения названия отражает не какую-то особую экспансию психологов, стремящихся захватить побольше чужих научных территорий, а всего лишь объективное положение вещей в сфере междисциплинарных связей наук о человеке. Сама природа человека определяет междисциплинарный характер науки о его развитии на протяжении жизненного пути, заставляя психологов обращаться к данным естественных и социальных наук, а представителей этих наук — к данным психологии.
Однако междис-циплинарность не сводится к простому обмену информацией между разными науками, как 1 Skolnick, А. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Предисловие научного редактора к русскому изданию это происходит, например, в случае поиска многочисленных внутренних и внешних факторов развития человека. Ее сущность — в синтезе данных наук о человеке с целью построения единой системы знаний о нем, того синтетического человекознания, контуры которого были намечены в России академиком Б. Опять же, в силу природы человека, психология занимает в комплексе наук о человеке центральное место, что отмечалось многими видными философами и психологами. Дело в том, что объект точнее сказать, субъект развития — Человек разумный — наделен сознанием. И потому, в отличие от всех других живых существ, человек не просто реализует свой жизненный цикл, не просто живет, но проживает или переживает свою жизнь.
Истолкование или, как еще говорят, конструирование жизненных событий человеком, а не сами по себе события — вот что делает каждую человеческую жизнь неповторимой и определяет бесконечное множество траекторий жизненного пути. На данный момент ни одна из наук о человеке не располагает таким корпусом конкретных знаний о субъективном опыте человека, какой накопила психология. Поэтому, по крайней мере в наше время, она становится естественным системообразующим фактором будущей междисциплинарной науки о человеке.
Психология развития детей дошкольного возраста : Конспект лекций : Учеб. пособие
В ситуации гиперопеки или, наоборот, отсутствия поддержки у ребенка развиваются чувство стыда перед другими, сомнения в своей способности управлять собой и контролировать окружающий мир. Стыд появляется от чувства саморазоблачения, от ощущения, что выставлен на «всеобщее обозрение», что собственные недостатки видны всем. Стыд развивается как от первых впечатлений ребенка, когда он впервые встает на ноги и чувствует себя маленьким и беспомощным во взрослом мире, так и от воспитательных методов, заключающихся в пристыживании, высмеивании ребенка, в требовании того, что лежит за пределами его возможностей. Сомнение, по Э.
Эриксону, связано с ощущением того, что у человека есть «перед» и «зад». Ребенок не может видеть задней части своего тела, тогда как другие «могут магически властвовать» в этой области, «с боем» вторгаться в нее, главным образом в ситуации приучения к горшку, называя «плохими» функции кишечника и «гадкими» его продукты. Отсюда формируется базисное чувство сомнения во всем, что человек оставил сзади, проистекают иррациональные страхи скрытых преследователей, угрожающих откуда-то сзади.
Разрешение конфликта данной стадии — автономия или стыд и сомнение — зависит от соотношения «любви и ненависти, сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями; из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду» [Эриксон, 2000, с. Если ребенок разрешает кризис данной стадии позитивным образом, с преобладанием автономии над стыдом и сомнением, у него формируется такое качество Эго , как воля , т.
Основная ритуализация, вырабатываемая на этой стадии, — критическая , выражающаяся в различении добра и зла, хорошего и плохого, разрешенного и запрещенного и опирающаяся на суд как особый социальный институт, основанный на принципе правопорядка, справедливости и законности. Третья стадия — локомоторно-генитальная — продолжается приблизительно с 3 до 6 лет и соответствует фаллической стадии, по З. Фрейду, с концентрацией либидо на генитальной зоне.
Основной модус — интрузивный , модус вторжения у мальчиков и включения у девочек. Этот модус предполагает вторжение «в уши и умы других людей с помощью агрессивного, напористого говорения; вторжение в пространство посредством энергичной локомоции; вторжение в неизвестное благодаря неуемному любопытству» [Эриксон, 2000, с. Этот модус ведет к развитию такой социальной модальности, как «делание», «занятия чем-либо исключительно с целью достижения личного успеха, выгоды, преимущества и т.
Основной конфликт данной стадии — инициатива против чувства вины. Ребенок ставит цели, упорно их добивается, что-то предпринимает, фантазирует. Основное занятие этого возраста — игра.
Именно в игре у ребенка развивается самостоятельность, решительность, чувство свободы и собственной власти над окружающим. Если родители поддерживают у ребенка стремление к цели, поощряют его самостоятельную и энергичную игру, фантазию и любознательность, то идет формирование инициативности. В противном случае развивается чувство вины за предполагаемые цели и инициируемые поступки, чувство собственной никчемности и чрезмерной зависимости от других.
Появлению чувства вины способствуют также, по Э. Эриксону, «эдиповы» желания, выражаемые в заверениях мальчика, что он женится на матери и заставит ее гордиться им, и в заверениях девочки, что она выйдет замуж за отца и будет гораздо лучше о нем заботиться. Эти желания, культурно отвергаемые в силу табу инцеста, кроме того, вызывающие фантазии, связанные с устранением родителя противоположного пола, ведут к формированию чувства вины.
Это ощущение вины за преступление, которое ребенок не совершал и не мог совершить, тем не менее, согласно Э. Эриксону, помогает «направить всю силу инициативы и энергию любопытства на подходящие идеалы и ближайшие практические цели, на познание мира фактов и методов делания вещей а не «делания» людей » [Эриксон, 2000, с. При удачном разрешении конфликта — инициатива против чувства вины — у ребенка формируется позитивное качество Эго — целеустремленность , т.
Важным механизмом решения данного психосоциального кризиса является драматическая ритуализация, поддерживаемая соответствующим социальным институтом — театром. Четвертая стадия — латентная , продолжающаяся с 6 до 11 лет. Эта стадия не связана с какой-либо сексуальной зоной, сексуальные и агрессивные влечения погружены на время глубоко в бессознательное.
Как правило, это период спокойствия и стабильности. Однако для развития Эго это очень важная стадия. Основная ее модальность — «работать», «делать что-то хорошо».
Основной кризис данной стадии — трудолюбие против чувства неполноценности. Эта стадия систематического обучения в школе, овладения многочисленными навыками и умениями, освоения культурного наследия. Ребенок приучается «получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию» [Там же, с.
Опасность на этой стадии состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, которое развивается вследствие ощущения собственной неумелости, отсутствия хороших результатов, неспособности занять достойное место среди сверстников, сомнения в возможности овладеть социально значимыми умениями. Чувство неполноценности развивается и в тех случаях, когда школьник понимает, что его ценность как ученика определяется цветом кожи, происхождением родителей, фасоном одежды, а не его знаниями и стремлением учиться. Однако Э.
Эриксон подчеркивал и другую опасность этой стадии, заключающуюся в ограничении человеком самого себя, когда он признает работу своей единственной обязанностью, а профессию и должность — единственным критерием ценности человека. Успешное прохождение этой стадии ведет к формированию компетентности. Компетентность — это «непринужденность в использовании интеллекта и навыков при выполнении задач, без помех со стороны избыточного чувства неполноценности» [Крэйн, 2002, с.
Ритуализация — формальная техническая — на этой стадии основана на формальных правилах, дисциплине, поддерживаемых школой. Пятая стадия — подростковый возраст и ранняя юность примерно 12—19, 20 лет соответствует генитальной стадии, по З. Фрейду, которая знаменуется бурей полового созревания, когда все ранние влечения активизируются, просыпаются эдиповы фантазии и угрожают овладеть Эго.
Либидо концентрируется в генитальной зоне. Главный модус — генеративность — направлен на рождение потомства. По-видимому, основной социальной модальностью следует считать креативность, продуктивный труд.
Базовый конфликт этой стадии — идентичность против смешения идентичности спутанности ролей. Чувство идентичности включает в себя способность интегрировать все прошлые идентификации, существующие в настоящем импульсы и влечения либидо, способности и возможности, предлагаемые социальными ролями. Опасность этой стадии заключается в спутанности идентичности, в смешении ролей.
В основе этого могут лежать сомнения в собственной половой идентичности, неспособность установить профессиональную идентичность, в целом ответить на вопросы: кто я есть, каково мое место в обществе? Следствием могут быть «сверхидентификация» до видимой утраты собственной идентичности с кумирами, популярными героями и лидерами; юношеская любовь как «попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся» [Эриксон, 2000, с. Иногда в этот переходный период от детства к взрослости подросток объявляет своеобразный психосоциальный мораторий и погружается в ролевое экспериментирование, стремясь путем проб и ошибок найти свое место в обществе.
Иногда подросток вообще отказывается принимать какие бы то ни было решения, необходимые для его дальнейшей жизни, поскольку не верит в их реализацию, переживая одиночество, тревожность и нерешительность. Базовая «добродетель», связанная с успешным преодолением кризиса юности, — верность , способность найти свой путь в жизни, выполнить свободно взятые на себя обязательства. Период юности добавляет новый элемент к ритуализации — идеологический , основанный на принципах солидарности убеждений, в то же время юность сама для формирования верности требует приемлемой социальной идеологии и поддержки сверстников.
Шестая стадия — молодость — характеризуется психосоциальным кризисом: близость против изоляции. Близость Э. Эриксон понимал широко: и как интимные отношения, и как близкие дружеские связи, как тесное сотрудничество с другими, главное — поддержание взаимности в отношениях, способность оставаться верным таким отношениям, даже если они требуют жертв и компромиссов.
Реальная близость возможна лишь после достижения эго-идентичности на предыдущей стадии: только в этом случае, сливаясь с идентичностью другого, человек не боится потерять самого себя. Эриксон полагает, что только на этой стадии достигается и может полностью проявиться истинная генитальность — установление подлинной взаимности, примирение любви и сексуальности, готовность совместно регулировать такие важные аспекты своей жизни, как любовь, работа, отдых. Главная опасность на этой стадии заключается в избегании контактов, требующих полной близости, стремлении никого не пускать в свой внутренний мир, «сохранить дистанцию», что ведет к чувству одиночества, к изоляции.
Положительное качество, связанное с позитивным решением кризиса «близость — изоляция» — любовь , понимается Эриксоном как «взаимная преданность, навсегда устраняющая антагонизмы» [Крэйн, 2002, с. Ритуализация, устанавливающаяся на этой стадии, — принадлежность к группе — опирается на модели сотрудничества и конкуренции, существующие в культуре и закрепленные в этике. Седьмая стадия — зрелость — приходится на средние годы жизни средняя взрослость.
Ее основная проблема — выбор между генеративностью и стагнацией. Генеративность — это многоплановый термин, включающий в себя способность заботиться о собственных детях или, шире, о следующем поколении, продуктивность и креативность, выражающиеся в производстве материальных и духовных ценностей. При неблагоприятной ситуации развития наблюдается чрезмерная сосредоточенность на себе, поглощенность личными потребностями, желаниями или собственными успехами, «люди начинают баловать себя, как если бы каждый из них был своим собственным и единственным ребенком» [Эриксон, 2000, с.
Это приводит к застою, инертности, чувству ненужности, бессмысленности жизни, наступает физическая или психологическая инвалидизация личности. Если взрослым удается позитивно разрешить основной конфликт этой стадии, то у них развивается положительное качество Эго — забота. Она включает в себя ответственность за других людей, за важные для человека результаты и идеи, являясь психологической противоположностью безразличию, апатии, неприятию окружающей среды.
Формирующаяся и наиболее явно проявляющаяся на этой стадии ритуализация — принадлежность к поколению, порождение преемственности , которую поддерживают все социальные институты. Последняя, восьмая, стадия жизни — старость примерно от 65 лет до смерти — характеризуется психосоциальным конфликтом: целостность Эго против отчаяния. Целостность Эго включает интеграцию и оценку всех прошлых стадий развития.
Она выражается в принятии своего жизненного цикла с его победами и поражениями, в ощущении порядка и осмысленности как собственной жизни, так и мира вокруг, в новой, отличной от прежней, любви к своим родителям, в признании достойным собственного стиля жизни. Отсутствие или утрата интеграции Эго ведет, по мнению Э. Эриксона, к страху смерти, непринятию собственной жизни, к отвращению по отношению к себе и другим, возникает отчаяние, поскольку не осталось времени, чтобы попытаться прожить жизнь по-другому.
В столкновении интеграции и отчаяния приобретается мудрость , представляющая собой «осознание безусловного значения самой жизни перед лицом самой смерти» [Хьелл, Зиглер, 1999, с. Мудрость может быть выражена многими способами, но она всегда отражает вдумчивую, обнадеживающую попытку найти ценность и смысл жизни перед лицом смерти [Крэйн, 2002]. Основная ритуализация этого периода — философская.
Итак, с точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий является результатом биологического созревания. Содержание развития человека определяется тем, что ожидает общество, к которому он принадлежит, какие задачи оно ставит; индивидуальное своеобразие развития зависит от того, как ребенок, а впоследствии и взрослый человек решает эти задачи, справляется с социальными вызовами общества.
Успех на предыдущих стадиях влияет на возможность успеха на последующих, но не предопределяет его. В то же время неудачи на одной стадии развития не обязательно обрекают человека на неуспех в следующем периоде жизни. Главным представителем данного подхода, несомненно, является швейцарский психолог Жан Пиаже 1896—1980 , создавший Женевскую школу генетической психологии и оказавший огромное влияние на современную психологию детского развития.
Можно выделить следующие базовые характеристики, определяющие, с точки зрения Ж. Пиаже, природу интеллекта, а следовательно, проясняющие основные принципы развития в его теории операционального развития интеллекта [Лекторский, 1994; Обухова, 1981; Пиаже, 1994]. Развитие интеллекта — системообразующий фактор психического развития ребенка.
Другие психические функции определяются уровнем развития интеллекта и зависят от него, поэтому принципы, стадии и закономерности, установленные для развития мыслительной деятельности ребенка, могут быть перенесены на все развитие в целом. Интеллект определяется Ж. Пиаже в контексте анализа поведения, т.
Интеллект — это определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого в структурировании отношений между средой и организмом, в организации взаимодействия человека со средой. Такая организация опыта происходит при помощи схем , т. По мере развития ребенка его схемы постоянно уточняются, меняются, совершенствуются.
Все схемы можно разделить на сенсомоторные, или схемы действия, и когнитивные ментальные. Схема действия — это наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Например, в младенчестве существуют такие схемы, как сосание и хватание.
Весь мир делится на предметы, которые можно схватить и которые можно сосать. С возрастом возникают другие схемы, например бросание или извлечение звука, следовательно, появляются предметы, которые можно бросать, которые издают звук и т. Когнитивные схемы, появляясь позже, скорее, напоминают понятия «посуда», «животные» и проч.
Таблица 2. Интеллект, как и все биологические процессы и функции, обладает адаптивной природой. Интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство равновесие процесса ассимиляции и процесса аккомодации.
Ассимиляция — включение нового объекта новой информации в уже сложившиеся схемы. Ребенок может попытаться ассимилировать новый объект, например кубик, хватая его, т. Или другой пример: ребенок знает, что такое «птичка», поэтому когда он впервые видит бабочку, он полагает, что это тоже «птичка».
Аккомодация — изменение, приспособление схем применительно к новому объекту, к новой ситуации. Ребенок, научившись хватать, может столкнуться с объектом, который «не хватается», т. В примере с бабочкой ребенок может усвоить новый опыт, заключающийся в понимании того, что не все, что летает, «птичка», что «бабочки» — это очень маленькие птички с цветными крыльями.
Сам процесс развития является чередованием ассимиляции и аккомодации: до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную. Интеллект как раз стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. В этом и заключается процесс адаптации.
Познание, осуществляемое интеллектом, — это взаимодействие организма и среды, поэтому суть интеллекта — в его деятельной природе. Исходный источник познания находится не в субъекте и не в объекте, а в их неразрывной взаимосвязи, характерной для действия, т. Чтобы познать объект, надо воздействовать на него.
Интеллектуальная деятельность производна от внешне-предметных, практических действий субъекта, т. Это и есть процесс интериоризации. Пиаже, — сжатая форма действия» [Обухова, 1981, с.
Именно развитие предметных действий является механизмом развития интеллекта, а следовательно, всей психики ребенка. Интериоризированные действия только тогда оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они становятся обратимыми, координированными и сгруппированными в системы. Здесь нужно пояснить понятие обратимости.
Обратимость — это возможность выполнить обратное действие, возможность действию или мысли вернуться к первоначальной точке «открыть — закрыть», «сложить — вычесть» и проч. Целостные структуры могут существенно отличаться друг от друга по степени обратимости и характеру подвижности, а также и по отнесенности к той или иной сфере объектов можно выполнить действие во внешнем, но не в умственном плане. Считая интеллект системой структурированных целостностей, Ж.
Пиаже определяет их как некое конечное состояние, к которому стремится взаимодействие организма со средой. Группировка и есть та форма равновесия, к которой стремится интеллект примеры группировки: классификация, сериация, замещение и др. Интеллект , по Ж.
Пиаже, является «состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой» [Пиаже, 1994, с. Одна из особенностей теории Ж. Пиаже состоит в том, что при анализе интеллекта необходимо, с его точки зрения, сочетать психологический и логический планы исследования, поскольку существует соответствие между логическими и операциональными структурами.
Логика выполняет функцию формального описания состояния, к которому приходит субъект. Таким образом, согласно Ж. Пиаже, интеллект есть «особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстает как совокупность интериоризированных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры» [Лекторский, 1994, с.
Пиаже постулирует существование последовательных стадий в развитии интеллекта, каждая из которых характеризуется качественно отличными способами мышления. Он полагает, что последовательность стадий неизменна, а скорость их прохождения может быть разной, поэтому указываемые им возрастные границы стадий являются усредненными показателями и широко варьируются от ребенка к ребенку и от культуры к культуре. Итак, Ж.
Пиаже не приравнивает развитие к созреванию. Хотя он и постулировал неизменный порядок стадий интеллектуального развития, он не рассматривает эти стадии как генетически обусловленные. Пиаже также не сводит процесс развития к научению, он не считает, что мышление ребенка формируется в процессе обучения или каких-либо других влияний окружающей среды.
Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования , в котором дети посредством собственных действий организуют их в операциональную систему своего интеллекта.
Для исследования развития интеллекта Ж. Пиаже разработал новый метод — метод клинической беседы , заключающийся в свободной беседе с ребенком по поводу разнообразных тем например, «Почему солнце не падает? Вопросы заранее строго не фиксировались, и часто их формулировка зависела от предшествующих рассуждений ребенка.
Главное в такой беседе — не выявление накопленных знаний ребенком, а раскрытие процессов мышления, лежащих в основе ответа. Кроме того, Ж. Пиаже использовал метод наблюдения за манипуляциями детей с предметами, а также анализ решения специально сконструированных задач, получивших название «задачи Пиаже», детьми разных возрастов.
В качестве примера приведем клиническое интервью, в ходе которого Ж. Пиаже задавал 5-летнему ребенку вопросы на понимание снов [Берк, 2006, с. Я не знаю точно.
Если бы сон был в моем животе, мешали бы кости и я не мог бы его видеть. Согласно Ж. Пиаже, в когнитивном развитии ребенка можно выделить четыре качественно различающихся между собой стадии.
Каждая стадия отражает фундаментальное изменение в доминирующих интеллектуальных структурах, в том, как ребенок осмысливает и организует свою среду. Дадим краткую характеристику этим стадиям, предварительно отметив, что Пиаже на разных этапах своей деятельности не всегда одинаково подходил к выделению стадий формирования интеллекта: в отдельных работах выделены пять стадий, в других — четыре или даже три. Однако стандартным для концепции Ж.
Пиаже следует признать разбиение процесса формирования интеллекта на четыре стадии [Пиаже, 1994]. Стадия 1. Сенсомоторный интеллект от рождения до 1,5—2 лет.
На этой стадии ребенок осваивает сенсомоторные действия, его знания о мире, основанные на ощущениях и моторных навыках, постепенно развиваются, в результате чего центр мира перемещается с самого ребенка, его тела на другие объекты. Элкинд указывает, что познавательной задачей этой стадии является «покорение предмета». Пиаже разделяет сенсомоторную стадию на шесть подстадий.
Упражнение рефлексов от рождения до 1 месяца. Связь младенцев со средой весьма ограничена и осуществляется посредством врожденных рефлексов: сосание, хватание, удары руками, пинки ногами, слушание, смотрение. Среди этих рефлексов главный — сосание, который очень скоро начинает распространяться на разные предметы, не имеющие отношения к питанию.
Дети начинают сосать все, на что случайно натыкаются, — подушку, одеяло, собственную руку и проч. По терминологии Ж. Пиаже, ребенок ассимилирует всевозможные объекты, встраивая их в схему сосания, т.
В этом периоде можно обнаружить и зачатки аккомодации: акт сосания может видоизменяться для обеспечения как более эффективного сосания быстрее находит материнский сосок, лучше захватывает его и проч. Первичные круговые реакции от 1 до 4 месяцев. Круговые реакции появляются тогда, когда малыш случайно совершает какое-либо новое действие и пытается его повторить, т.
Если взрослые помогают, подсказывают, как себя вести, поддерживают, не ругают, то адаптация ещё более оптимизируется. Если ребёнка ругают, наказывают, а ему при этом приходится самостоятельно догадываться, как надо действовать, то адаптация осложняется, затягивается, может возникать стойкая дезадаптация, когда полностью блокируется дальнейшее развитие ребёнка, он ничему не может научиться, любые попытки заканчиваются неудачей и нервным срывом. Особенности развития ребёнка в стабильные периоды хорошо описываются с использование концепций экологических систем У. Бронфенбреннера и ведущей деятельности А. Они объясняют развитие и как адаптацию к изменившимся условиям жизнедеятельности, и как обучение, освоение новых видов деятельности. В стабильных периодах можно выделить этапы, внешне напоминающие кризисное развитие. Например, при прибавлении в семействе, или освоение в новом классном коллективе при смене места жительства. Когда ребёнку приходится адаптироваться к изменившимся условиям жизни, происходят частичная ломка его поведенческих стереотипов, формирование новых приспособительных реакций. На таком этапе, связанном с адаптацией, могут происходить эмоциональные сбои, возникать поведенческие проблемы, но это не кризис.
Освоение деятельностей на начальных этапах тоже может происходить с осложнениями, приводить к эмоциональной дестабилизации например, при появлении новых и сложных учебных предметов в средней школе — физики, алгебры и пр. Однако по окончании адаптационного периода или при включении в деятельность и её освоении возникают новообразования, личностные и интеллектуальные, но не происходит кардинального изменения сознания, личности в целом. Необходимо различать кризисные и адаптационные изменения. Кризисные изменения, как подчёркивал Л. Выготский, приводят к глобальному, целостному изменению личности, качественной перестройке функционирования сознания в целом. Адаптационные изменения частичны, затрагивают только отдельные стороны личности, которые необходимо модифицировать в соответствии с новыми условиями жизни и деятельности. Протекание процесса адаптации имеет свои закономерности. Начальный этап характеризуется первичной дезадаптацией, так как сложившиеся поведенческие стереотипы не соответствуют новой жизненной ситуации. Разрушение поведенческих стереотипов всегда сопровождается эмоциональной дестабилизацией.
Например, ребёнок с нетерпением ждал 1 сентября, с радостью пошёл в школу, и вдруг начинаются истерики, капризы, нарушаются сон, аппетит. Последующее выстраивание новых поведенческих паттернов требует концентрации нервно-психических усилий и существенных энергетических затрат. Поэтому ребёнок начинает вести себя более эгоистично, чем ему обычно свойственно, и это вызывает недоумение и недовольство близких ему людей. Повышенные энергетические траты приводят к тому, что ребёнок быстрее утомляется, снижается его сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям, могут активизироваться хронические заболевания. Известно, что большинство детей в первые недели поступления в детский сад или в школу заболевают. С другой стороны, если ребёнок посещал подготовительные занятия, познакомился с учителями, подружился с будущими одноклассниками, достиг необходимого для первоклассника уровня интеллектуального развития, сформировал начальные школьные навыки, то никаких проблем с адаптацией к обучению в 1-м классе не возникает. Ребёнок эмоционально стабилен, физически здоров, никаких негативных изменений в его поведении в начальный период обучения в школе не происходит. Характер протекания процесса адаптации, его итоги зависят от того, подготовили ли ребёнка взрослые к грядущим изменениям в его жизни, помогали ли ему на начальном этапе адаптации. В процессе адаптации отбираются, формируются и закрепляются личностные и интеллектуальные изменения, которые оптимизируют функционирование ребёнка в новых условиях жизнедеятельности.
В целом процесс развития в стабильные периоды определяется ведущим типом деятельности и соответствующей ему центральной линией развития. В процессе осуществления ведущей деятельности начинает формироваться центральное психологическое новообразование, которое в дальнейшем становится и условием реализации деятельности, а также условием реализации второстепенных, побочных линий развития. Общий итог развития стабильного периода зависит от полноты, качества формирования центрального психологического новообразования. Центральное психологическое новообразование является основой, базой последующего качественного преобразования структуры сознания, которое происходит во время кризиса. Полнота, качество развития ребёнка в стабильные периоды определяются системой обучения, которая может оптимизировать формирование центрального психологического новообразования. Отсутствие обучения, дефектное обучение препятствуют формированию центрального возрастного новообразования. Недаром причиной общего речевого недоразвития считается недостаток общения взрослого с ребёнком, а задержки в интеллектуальном развитии, неполноценность интеллектуального развития часто определяют как результат социально-педагогической запущенности, то есть от- сутствия необходимой обучающей помощи со стороны взрослых. В стабильный период развития за формирование центрального психологического новообразования отвечает ведущий тип деятельности. Однако характер новообразования определяет не сама ведущая деятельность например, игра или учёба , а её содержание в какие именно игры ребёнок играет, или какие учебные программы используются.
Если обучение строится на наглядно-образной основе, то информация усваивается посредством заучивания и буквального образного воспроизведения. Обучение может базироваться на освоении наук, системы понятий, в этом случае информация усваивается за счёт осмысления, логического обобщения. В обоих случаях ведущая деятельность — учебная, центральное психологическое новообразование — мышление. В первом случае закрепляется примитивное наглядно-образное мышление, не чувствительное к противоречиям, допускающее и использующее поверхностные обобщения. Во втором случае формируется понятийное мышление, позволяющее проникать в суть явлений окружающего мира, понимать объективные законы, внутреннюю логику событий. В дальнейшем тот или иной тип мышления выступает преобразователем и интегратором других психических процессов.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение. Допустимые значения - положительное вещественное число. Поиск в интервале Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO. Будет произведена лексикографическая сортировка.
Фельдштейн в своём уточнении периодизации Д. Эльконина использует также единый для всех возрастов критерий периодизации: чередование установок на социализацию — индивидуализацию, «Я в обществе» и «Я и общество». Учитывая критику, данную Л. Выготским, Д. Фельдштейн пытается «психологизировать» возрастную периодизацию развития, основывая её на развитии инстанции «Я», рассматривая её становление как единый процесс социализации. Возрастные периоды 0-1 год, 3-6 лет, 10-15 лет, в которые, по Д. Эльконину, доминируют мотивационно-потребностные установки, он связывает с формированием социальной позиции, выделением себя из окружения, то есть индивидуализацией «Я и общество». Возрастные периоды 1-3 года, 6-10 лет, 15-17 лет, в которые, по Д. Эльконину, доминирует предметно-орудийная деятельность, Д. Фельдштейн связывает с приобщением себя к окружению, адаптацией в обществе «Я в обществе» 20. К сожалению, закономерности детского развития не так примитивны и схематичны, как мы уже привыкли их представлять. Следует вер- 19 Выготский Л. Психология развития человека как личности. В 2-х Т. Выготский, использовать его интерпретацию кризисных и стабильных периодов развития, а также социальной ситуации развития. Необходимо чётко представлять существенные различия процессов развития в этих периодах. Кризис — это резкое, происходящее в короткий срок изменение личности ребёнка в целом, возникает новая структура сознания, а в стабильные периоды происходят последовательные, качественные изменения психики ребёнка, формирование различных психологических новообразований. В стабильные возрастные периоды движущей силой развития является ведущий тип деятельности, при этом действуют механизмы как стихийного самообучения, так и образования то есть систематического, целенаправленного обучения , которые способствуют формированию знаний, навыков, поведенческих стереотипов, накоплению индивидуального жизненного опыта. В стабильные периоды могут происходить те или иные изменения в окружающей ребёнка среде, провоцирующие процессы адаптации, также приводящие к личностным изменениям, которые могут закрепляться. Эти изменения жизни ребёнка в стабильные периоды определены социально точно известно время, когда произойдут изменения в жизни ребёнка, и содержание этих изменений: например, в 3 года ребёнок пойдёт в детский сад или 1 сентября в школу и пр. Изменения, периодически происходящие в жизни ребёнка, могут различаться в разных культурах, поскольку связаны со сложившимися в них особенностями воспитания и образования. Детство и возрастные изменения Характер изменений, которые происходят в процессе обучения и в период адаптации, несколько различаются. В процессе обучения происходит последовательное накопление и систематизация знаний и опыта. Сам процесс разрушения поведенческих стереотипов сопровождается некоторой эмоциональной дестабилизацией. Вспомним собак И. Павлова, которые впадали в невроз при разрушении, перестройке условных рефлексов. Пока не сформируются новые формы реагирования, действия ребёнка не достигают успеха, не полностью его удовлетворяют, что сопровождается негативными эмоциональными переживаниями. Выработка новых поведенческих реакций требует дополнительных энергетических затрат. Если ребёнок здоров, не переутомляется из-за перегруженности играми, занятиями и пр. Если взрослые помогают, подсказывают, как себя вести, поддерживают, не ругают, то адаптация ещё более оптимизируется. Если ребёнка ругают, наказывают, а ему при этом приходится самостоятельно догадываться, как надо действовать, то адаптация осложняется, затягивается, может возникать стойкая дезадаптация, когда полностью блокируется дальнейшее развитие ребёнка, он ничему не может научиться, любые попытки заканчиваются неудачей и нервным срывом. Особенности развития ребёнка в стабильные периоды хорошо описываются с использование концепций экологических систем У. Бронфенбреннера и ведущей деятельности А. Они объясняют развитие и как адаптацию к изменившимся условиям жизнедеятельности, и как обучение, освоение новых видов деятельности. В стабильных периодах можно выделить этапы, внешне напоминающие кризисное развитие. Например, при прибавлении в семействе, или освоение в новом классном коллективе при смене места жительства. Когда ребёнку приходится адаптироваться к изменившимся условиям жизни, происходят частичная ломка его поведенческих стереотипов, формирование новых приспособительных реакций. На таком этапе, связанном с адаптацией, могут происходить эмоциональные сбои, возникать поведенческие проблемы, но это не кризис. Освоение деятельностей на начальных этапах тоже может происходить с осложнениями, приводить к эмоциональной дестабилизации например, при появлении новых и сложных учебных предметов в средней школе — физики, алгебры и пр. Однако по окончании адаптационного периода или при включении в деятельность и её освоении возникают новообразования, личностные и интеллектуальные, но не происходит кардинального изменения сознания, личности в целом. Необходимо различать кризисные и адаптационные изменения. Кризисные изменения, как подчёркивал Л.