В настоящее время проблема межполушарной асимметрий рассматривается как проблема функциональной специфичности полушарий, как проблема своеобразия того вклада, который вносит каждое полушарие в организацию любой психической функции. Межполушарное взаимодействие — особый механизм объединения Левого Полушария и Правого Полушария в единую интегративную, целостно работающую систему, формирующийся под влиянием как генетических, так и средовых факторов. За что отвечает правое полушарие. Межполушарное взаимодействие. Раздел 1. Межполушарное взаимодействие: теоретические аспекты (Коллектив авторов, 2009) Перейдите на сайт, чтобы читать книгу целиком. Таким образом, межполушарное взаимодействие мозга обеспечивает ребенку быстрое формирование универсальных общеучебных навыков и высокие результаты в самых разных видах практической деятельности.
Межполушарная асимметрия
Выключение левого полушария приводит к депрессии. Правое полушарие - невербальное, образное, ассоциативное, оно воспринимает действительность целиком, обработка информации происходит глобально холистически Фишман М. Правое полушарие предназначено для пространственно-зрительных функций, интуиции, музыки, интонационных особенностей речи, грубых движений всей руки, эмоционально-целостного восприятия, синтетического, ситуационного мышления, отрицательных эмоций. Правое полушарие способно геометрически воспринимать мир. Оно обрабатывает информацию одномоментно холистически , целостно, обрабатывает одновременно большое количество элементов, что обеспечивает образный охват ситуации, формируя полный образ из фрагментов. С правым полушарием связан анализ звуков, интонации и образность речи, оно почти не понимает глаголов, абстрактных терминов, не способно на ложные высказывания, понимает юмор.
Выключение правого полушария приводит к эйфории Доброхотова Т. По данным В. Бианки 1983 , в случае одновременного предъявления серии зрительных раздражителей доминирует правое полушарие, а в случае последовательного - левое. При этом время опознания раздражителей правым полушарием меньше такового для левого полушария, что может быть связано с последовательным перебором признаков сигналов в левом полушарии. Конкретные и абстрактные аспекты восприятия, по его мнению, латерализованы в правом и левом полушариях соответственно.
Способности к формально-логическим операциям традиционно связываются с функционированием левого полушария Симерницкая Э. При пространственно-зрительном анализе стимула преобладающим оказывается правое полушарие, а при анализе семантических черт доминирует левое полушарие, особенно его затылочная область Будохоска В. Исследования нейрофизиологов, проведенные в последнее время, показали, что к анализу вербальной информации левое и правое полушария подходят по-разному. В левом полушарии анализ проходит по фонологическому принципу: через звуковой анализ и синтез, а правое полушарие воспринимает слово целиком, через гештальт.
Мнения исследователей относительно компетенции двух полушарий при решении разных задач в основном сходны,... Отличается образным мышлением. Преобладают отрицательные эмоции.
Полученные разнообразными, описанными выше, методами результаты подтверждают нейрофизиологические данные о вовлечении в речеобразовательный процесс многих структур обоих полушарий головного мозга. Поэтому среди психофизиологов в настоящее время сложилось мнение, что организация речевой деятельности осуществляется при постоянном взаимодействии полушарий Брагина, Доброхотова, 1988. Однако при этом не отрицается и некоторая специализация каждого из полушарий в отношении разных сторон речевой продукции. Например, доминирование левого полушария необходимо при повышенных требованиях к фонемной идентификации при распознавании бессмысленных словосочетаний при опознании лексем служебных слов , играющих важную роль в синтаксическом оформлении высказываний, при опознании абстрактных слов. Преимущества или по крайней мере равные возможности правого полушария признаются для знаменательных слов ввиду их конкретности и образности Кауфман, Ткаченко, 1985; Брагина, Доброхотова, 1988. Важнейшей особенностью работы полушарий головного мозга является, по-видимому, способ обработки информации и связанные с ним мыслительные процессы. Для левого полушария характерна логическая обработка, выраженная в знаковой форме, и сам способ сходен с принципами, заложенными в современных электронно-вычислительных машинах.
Знаковая информация фиксирована в пространственных и временных координатах и поэтому легко осознаваема. Но именно такая особенность совершенно не свойственна правому полушарию, которое оперирует образами и несколько напоминает аналоговую вычислительную машину, правда, с еще большими натяжками, чем при сравнении левого полушария с ЭВМ. Психические процессы формирования образов оказываются принципиально неосознаваемыми, так как важнейшей их особенностью является невозможность упорядочивания информации в пространственно-временных координатах. Зенкова, который подметил, что правое зрительное полупространство, связанное… с левым полушарием мозга, ассоциируется с истиной, светлым миром, добротой и ясностью. Левое полупространство наделяется противоположными свойствами. Анализ самых древних и более поздних памятников живописи показывает достоверное преобладание лево-правого направления движения изображенных объектов. Даже рассмотрение памятников неолитического искусства в виде наскальной живописи показывает, что изображенные животные движутся в направлении слева направо и представлены своим правым профилем.
Психологически это совпадает с процессом превращения в реальный знак потока образов из «бессознательного» правого полушария. Праворукость появлялась одновременно с двухслоговым лепетанием, но затем через две недели исчезала, с тем чтобы появиться снова уже надолго с пятой недели после начала двухслогового лепетания Ramsay, 1984. Если принять во внимание описанное выше преимущество левого полушария головного мозга — больший объем височной доли, то логично предположить, что праворукость является следствием вступления в действие этих зон мозга в связи с развитием речевых функций. Таким образом, не начало движений определяет развитие речи, а начало развития речи определяет изменение асимметрии в двигательных реакциях. Поистине «вначале было Слово»! Общее количество леворуких в популяции не так легко определить, как кажется. Дело в том, что во многих культурах пользование левой рукой в распространенных двигательных реакциях — письма, еды и т.
Поэтому врожденных левшей старательно переучивали и переучивают до сих пор. Кроме того, преимущественное использование левой руки еще ничего не говорит о левшестве вообще, то есть о полной моторной асимметрии в пользу левой стороны тела. Чаще называются цифры 5—15 Брагина, Доброхотова, 1981. Наблюдается зависимость левшества от пола, но данные по этому вопросу еще более противоречивы, чем данные о доле левшей в популяции. Большинство исследователей склоняется к тому, что левшей больше среди мужчин. Из других асимметрий кроме упомянутой рукости в раннем онтогенезе были изучены спонтанные повороты головы, реакции ног на тактильное раздражение, шагательный рефлекс, тонический шейный рефлекс.
Так, по А. Лурии, подкорковые структуры мозга оказывают на его кору необходимое активирующее энергетическое влияние. Понятно, что при его ослаблении кора не может созревать полноценно.
В учении Н. Бернштейна показана и другая, важнейшая роль подкорки уровень В , а именно значение таких ее свойств как способность обеспечивать в рамках движений их пластичность, метричность и ритмичность. Благодаря корково-подкорковым взаимодействиям, эти пластичные, метричные и ритмичные элементарные действия способны выполнять базисную роль для более высоких по иерархии корковых функций, в том числе и речевых. Выработка связей всех видов ограничена возрастными порогами, по прохождении которых проводники становятся инертными. Это объясняет тяжесть последствий их повреждения, как механических, так и при нарушении проводимости биохимического характера. Из изложенных выше представлений вытекает, что ведущий вид «безречия» у детей — алалия — обусловлена отсутствием необходимой связи между звуками речи как акустическими единицами слушания и артикулемами как речедвигательными единицами говорения. С точки зрения мозговой организации процесса речевого развития, это проявляется в функциональной разобщенности височной слуховой и премоторно-постцентральной речедвигательной корой. Это приводит к неспособности непосредственной перешифровки воспринятых на слух звуков речи в артикуляционные позы и движения. В этом случае имеются два компенсаторных «выхода» из создавшейся ситуации: 1 активизировать пути, рассчитывая на положительное воздействие используемых стимулов и улучшение в результате этого проводимости нервных волокон; 2 применить обходные стратегии, рассчитывая на использование не тех проводников, которые пострадали, а тех, которые обеспечивают связь фонемы с ее зрительным эквивалентом — графемой буквой.
То, что зрительная кора при алалии интактна, вытекает из того клинически регистрируемого факта, что дети с этим видом патологии речи, как правило, узнают предметные изображения, даже усложненные, делают попытки рисовать, а некоторые из них рисуют с опережением возрастной нормы. Сохранность зрительной коры дает возможность рассчитывать на нее в качестве компенсаторной опоры. Ребенок с нарушенной связью между слуховой и речедвигательной зонами, связывает звук речи, воспринятый на слух не с фонемой, как это происходит при нормальном речевом развитии, а с соответствующей буквой, воспринятой зрительно. С помощью обучающего, произносящего отрабатываемое вслух и демонстрирующего подчеркнутые оптически артикуляционные действия, ребенок с алалией приближается к задаче перешифровки зрительных стимулов их в артикуляционные образы. Такой способ коррекционного обучения алаликов оправдал себя на практике. Сутью применяемой методики является обучение алаликов чтению, рассчитанному на выработку графемно-артикулемных связей. Используется «Букварь» Резниченко, 2005 , в котором соблюдены основные требования к содержательной и формальной стороне текстов соответствие возрасту ребенка, постепенность усложнения материала, лингвистические параметры отрабатываемых единиц, закономерности становления артикуляционных навыков в онтогенезе. Обучение чтению неговорящих детей может показаться с педагогической точки зрения парадоксальным. Как известно, в норме чтение — не ранняя функция и в связи с этим нормально говорящих детей не рекомендуется обучать ему пока не окрепла устная речь.
Маленькие дети, которых все же обучают чтению соображения престижности, ускорения общего срока получения образования и т. Однако в патологии дело обстоит иначе. В поврежденном мозге возникают компенсаторные и гиперкомпенсаторные перестройки Выготский, 1982 , благодаря которым его отдельные участки могут работать усиленно и даже феноменально. Классический пример гиперкомпенсации — слепые музыканты. Нечто подобное имеет место при алалии: дети-алалики обучаются чтению легче и быстрее, чем дети с нормальным речевым развитием. Использование этого и многих других методов возможно лишь при условии, что известны функциональная специализация отдельных блоков, и зон внутри них, полушарий мозга, а также мозговые закономерности различных видов деятельности, взаимоотношения между модальностями, за счет которых осуществляются разные функции. Литература Балонов Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Бернштейн Н.
О построении движений. Брагина Н. Функциональная асимметрия человека. Визель Т. Значение функциональных интеграций для формирования и нарушения речевой функции. Изд-во СПб. Основы нейропсихологии. Значение показателей микроэлементной диагностики в интерпретации особенностей психоречевого развития детей, 2008. Винарская Е.
Ташкент: Медицина, 1978. Выготский Л. Избранные психологические исследования. Голод В. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях слухового и речевого развития. Ковшиков В. Экспрессивная алалия. Левина Р. Опыт изучения неговорящих детей алаликов.
Левченко И. Левченко, С. Лурия А. Очерки по психофизиологии письма. Психологическая наука в СССР.
В таких случаях трудности с обучением как раз и связаны с рассогласованной работой полушарий мозга. В статье рассмотрим, что такое межполушарная рассогласованность, к чему она приводит и как её можно преодолеть. Межполушарные связи Наш мозг состоит из двух полушарий — левого и правого. В «популярной» психологии принято говорить, что левое полушарие у нас отвечает за логику, а правое — за эмоции. Но в действительности такого строгого разделения нет: оба полушария активно участвуют в обеспечении нормальной жизнедеятельности человека.
Просто у нас может доминировать либо левое, либо правое полушарие, чем и объясняются склонности к эмоциям или логике. При дислексии развития у детей и взрослых часто наблюдается мозговая симметрия, то есть отсутствие доминации одного из полушарий.
Проблема межполушарного взаимодействия
Межполушарное взаимодействие – это единая система, в которой работают оба полушария. При этом каждое из них выполняет свои собственные функции. Для нормальной работы психики, моторики, речи, умственных навыков необходимо связанное взаимодействие полушарий. Но терминологическая путаница и эклектика схем анализа приводят подчас к необоснованным выводам и явным противоречиям между различными научно-исследовательскими школами. Итак, понятие «межполушарное взаимодействие» включает в себя представления. В клинике локальных поражений головного мозга нарушения межполушарного взаимодействия возникают при различных поражениях мозолистого тела (вследствие опухоли, кровоизлияния и т. д.), а также других спаечных структур, объединяющих оба полушария.
Как развивать межполушарное взаимодействие у детей.
В статье рассмотрим, что такое межполушарная рассогласованность, к чему она приводит и как её можно преодолеть. Межполушарные связи. Чем лучше будут развиты межполушарные связи, тем на более высоком интеллектуальном уровне будет развит ребёнок. В следующем посте расскажу о признаках слабости межполушарного взаимодействия. #межполушарка. ТЕСТ Проверить ребенка на развитость межполушарных связей можно при помощи небольшого теста: Попросите его завести одну руку за спину. Возьмите кисточку и прикоснитесь к фаланге любого пальца (1 или 3), кроме большого.
Консультация «Как и зачем развивать межполушарное взаимодействие у ребёнка»
Её сайт dyslexia. Интернет-портал — это обширная база знаний для родителей детей-дислексиков, где они могут узнать о физических упражнениях, найти практические советы по воспитанию и обучению детей. Почему одни сотрудники на работе постоянно активны и сохраняют высокую продуктивность, а вторые буквально заставляют себя выполнять свои должностные обязанности? Эксперт-аналитик, коуч, руководитель Центра Дислексии Татьяны Гогуадзе объясняет, почему искать причины такого поведения сотрудников надо в особенностях работы мозга. Для справки: Татьяна Валерьевна Гогуадзе — специалист с 30-летним опытом работы, автор уникальных техник и методик коррекции дислексии, дисграфии и СДВГ у детей, подростков и взрослых. В основе ее методов лежат психофизические упражнения и графокоррекция, которые меняют работу мозговых ритмов человека, формируют правильную нейродинамику для работы с информацией. В результате таких тренировок удается в короткие сроки не только справиться с трудностями в работе с информацией, но и: улучшить психоэмоциональное состояние; повысить мотивацию к учебе и работе; научиться контролировать свое тело и эмоции; научить мозг правильно реагировать на возникающие трудности; повысить ресурсное состояние и личную продуктивность. В Центре Татьяны Гогуадзе для оценки ресурсного состояния человека и выявления причин рассогласованности в работе мозга применяется биометрическое исследование , результаты которого помогают быстро вывести человека из состояния кризиса, стресса и рассогласованности. В общей психологии принято считать, что левое полушарие отвечает за логику, а правое — за эмоции, — говорит Татьяна Гогуадзе.
Но через несколько занятий линии стали более уверенными. Дальше мы рисовали деревья, облака, дождь, грибы. Фантазия развивалась с каждым занятием все больше и больше. Предлагалось детям рисовать на свободную тему. Работы получались очень интересными. Сначала некоторые говорили, что не получается, а я им говорила, что «не сразу Москва строилась». Сейчас мы можем все вместе выбрать определенную тему и рисовать, превращая все это в игру.
Затем рассматриваем выставку получившихся работ и все получают похвалу. А легко ли быть левшой? Я знала, что рука тесным образом связана с мозгом. Причем связь эта перекрестная — правая рука связана с левым полушарием, а левая рука — с правым. У всех детей в детстве появляется интерес к письму левой рукой. На занятиях письмо левой рукой вместо правой очень заинтересовало учеников. Поэтому пришлось познакомить их и с синхронным рисованием двумя руками.
Для чего все это было сделано? Во-первых, был интерес: смогу ли я сама. А мне для чего это надо было? Пишем правой рукой и еще долго будем ею писать. Но ведь нет… Появились вопросы. Почему дети из Санкт—Петербурга пишут двумя руками, а наши дети нет? Не поеду же я в Санкт—Петербург, чтобы посмотреть результаты такого письма и рисования.
Решила попробовать на себе… А раз получилось, появился азарт — выполнить лучше, то и надо стало передать опыт ученикам моего класса. Предложение попробовать выполнить сначала линии поддержали все. Но было интересно закончить работу. Все очень старались! Вопросы и предложения, пожелания стали появляться даже у тех учеников, которые на уроках молчали. Очень помогла работа в группах, когда каждый предлагает элемент для будущего рисунка. Развивается фантазия.
Активность на уроках повысилась!
Импрессив-ная речь нарушена, особенно понимание сложных лексико-грамма-тических конструкций. Слуховая память недостаточна. Какова причина нарушений в поведении и неуспеваемости? Как может быть решен вопрос об обучении? Задача 3. Андрей М. Поведение на уроках и переменках не нарушено. Успеваемость по математике и другим предметам — средняя.
Из беседы с матерью выяснилось, что ребенок родился, рос и развивался нормально. Андрей посещал детский сад, но к поступлению в школу знал только отдельные буквы, читать не умел. При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно вступает в контакт, справляется с предложенными заданиями. Отмечается некоторая истощаемость психических процессов по гипостеническому типу. Объем, концентрация и переключаемость внимания не нарушены. Какая предположительная причина неуспеваемости? Какие нарушения первичны, а какие вторичны? Консультация какого специалиста обязательна? Задача 4.
Надя П. Девочка направляется на психолого-медико-педагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте обучения. Посещала детский сад с 3 лет. Пишет их иногда зеркально. Работоспособность равномерная. Объем и концентрация внимания не нарушены, переключаемость несколько затруднена. Механическое запоминание успешно: 6, 7, 10. При выполнении графических проб — резкие нарушения пропорций и прозрачности в рисунке. При чтении и письме путаются буквы, сходные при написании: ш, щ, и, н.
Затруднено опознание цифр, путаются 6 и 8. Школьная тревожность умеренная. Какова предположительная причина неуспеваемости? Обучение по какой программе желательно? Колсулъяшция какого специалиста необходима?
Бианки 1983 , в случае одновременного предъявления серии зрительных раздражителей доминирует правое полушарие, а в случае последовательного - левое. При этом время опознания раздражителей правым полушарием меньше такового для левого полушария, что может быть связано с последовательным перебором признаков сигналов в левом полушарии. Конкретные и абстрактные аспекты восприятия, по его мнению, латерализованы в правом и левом полушариях соответственно.
Способности к формально-логическим операциям традиционно связываются с функционированием левого полушария Симерницкая Э. При пространственно-зрительном анализе стимула преобладающим оказывается правое полушарие, а при анализе семантических черт доминирует левое полушарие, особенно его затылочная область Будохоска В. Исследования нейрофизиологов, проведенные в последнее время, показали, что к анализу вербальной информации левое и правое полушария подходят по-разному. В левом полушарии анализ проходит по фонологическому принципу: через звуковой анализ и синтез, а правое полушарие воспринимает слово целиком, через гештальт. При этом лексикон правого полушария формируется не сразу и имеет свои особенности: вероятно, он меньше, в нем имеются не только целостные образы слов, но и отдельных выражений, фраз. Это относится как к устной, так и к письменной речи. В последние 5-10 лет появились данные о том, что преобладание одного из полушарий по ряду функций не абсолютно, что в каждом полушарии заложены как лингвистические, так и пространственные способности, однако весьма различается степень их выраженности. Таким образом, способности к восприятию речи у правого полушария ненамного меньше, чем у левого, но способности к устной речи весьма ограничены.
В литературе описан случай, когда больной с расщепленным мозгом по просьбе нейропсихолога мог левой рукой собрать из букв разрезной азбуки некоторые слова, но не мог назвать их. Можно предположить, что у левшей эта способность правого полушария более выражена, чем у праворуких. Сторонники теории о связи сознания с языком считали, что оно расположено в левом полушарии, а правому полушарию оставляли только бессознательное мышление, сходное с работой компьютера. Однако, вероятно, оба полушария равноценны по уровню мышления, но одно из них «говорящее», а второе «немое».
Читайте также
- Межполушарные связи
- Заикание возникает из-за ассиметричных сигналов к речевым мышцам
- Что такое межполушарное взаимодействие?
- Значение межполушарного взаимодействия для мозговой активности
11. Межполушарное взаимодействие. Межполушарные связи. Синдром «расщепленного мозга».
После операций на мозолистом теле нет каких-либо отчетливых изменений темперамента, Личности и общего интеллекта Больных. Однако при специальном исследовании обнаруживаются характерныные симптомы нарушений психических функций. К ним относятся сенсорные, речевые, двигательные и конструктивно-пространственные феномены, которые не встречаются ни при какой либо другой патологии мозга. Сенсорные феномены состоят в том, что зрительные стимулы, предъявленные в левое поле зрения то есть проецируемые в правое полушарие Больные правши как бы не замечают и не могут их назвать. Однако вспышка света в левом поле зрения ими замечается, то есть передача зрительной информации через зрительную хиазму сохранна. Тот же эффект наблюдается и при ощупывании предметов левой рукой. Этот феномен получил название аномия это невозможность называния предметов, «воспринимаемых» правым полушарием у правшей. Речевые феномены проявляются в невозможности прочесть слово, предъявленное в левое поле зрения или написать его. Те же слова, предъявленные в правое поле зрения Больной может прочесть и написать правильно. Если Больному предлагается найти предмет, который обозначает предъявленное слово, среди прочих предметов, то он или находит его, или выбирает предмет из того же семантического поля ручка — карандаш. Отмечается значительная вариабельность лингвистических способностей у разных Больных.
Двигательные феномены весьма демонстративны. Они выражаются в нарушении реципрокных совместных движений рук или ног, совершаемых по разным программам печатание на машинке. Авторы указывают также на отключение внимания Больного от левой руки и в обыденных движениях.
В школах Санкт-Петербурга уже давно практикуется синхронное зеркальное рисование. Об этом я узнала на курсах повышения квалификации и решила сначала проэкспериментировать на себе.
Взяла лист бумаги, два карандаша и попробовала нарисовать два одинаковых предмета одновременно. Было сложно, но очень хотелось, чтобы хоть что-то получилось. Этой работе предшествовала работа в «Прописях», где левой рукой пыталась писать как буквы, слоги, слова, так и цифры. Этому же учила и детей 1 класса. Дети заинтересовались такой работой, и подобные упражнения мы выполняли каждый день на уроках.
Я познакомилась с книгой С. Коноваленко «Как научиться думать быстрее и запоминать лучше». В ней разработаны 34 занятия, проведя которые, дети могут научиться думать быстрее. Некоторые элементы занятий я проводила со своими учащимися. Для занятий мы завели тетради, в которых каждый лист разлиновали на 6 частей.
Брали в руки два простых карандаша и начинали выполнять всевозможные линии после показа учителя на доске. Линии, проведенные правой рукой, выглядели аккуратнее линий, проведенных левой рукой. Но через несколько занятий линии стали более уверенными. Дальше мы рисовали деревья, облака, дождь, грибы. Фантазия развивалась с каждым занятием все больше и больше.
Предлагалось детям рисовать на свободную тему. Работы получались очень интересными. Сначала некоторые говорили, что не получается, а я им говорила, что «не сразу Москва строилась». Сейчас мы можем все вместе выбрать определенную тему и рисовать, превращая все это в игру. Затем рассматриваем выставку получившихся работ и все получают похвалу.
А легко ли быть левшой? Я знала, что рука тесным образом связана с мозгом. Причем связь эта перекрестная — правая рука связана с левым полушарием, а левая рука — с правым. У всех детей в детстве появляется интерес к письму левой рукой. На занятиях письмо левой рукой вместо правой очень заинтересовало учеников.
Поэтому пришлось познакомить их и с синхронным рисованием двумя руками. Для чего все это было сделано?
Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «Зеркальное рисование» Положите на стол чистый лист бумаги, возьмите по карандашу. Рисуйте одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки. При выполнении этого упражнения вы должны почувствовать расслабление глаз и рук, потому что при одновременной работе обоих полушарий улучшается эффективность работы всего мозга. Разноцветный текст Как можно быстрее читайте строчки слева направо про себя, начиная с первой, и называйте вслух цвет каждого слова. Если ошиблись, назовите правильный цвет и продолжайте дальше. Правая рука в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. Далее меняем руки. Ваша задача заключается в том, чтобы одновременно менять положение пальцев на обеих руках.
Старайтесь выполнить упражнение не менее 10-15 раз. Алфавит Это упражнение развивает также внимание, мышление и улучшает работоспособность, помогает снять эмоциональное напряжение. Для выполнения упражнения распечатайте или напишите обычный русский алфавит. Под каждой буквой произвольно поставить пометки: Л, П, О. Л означает, что надо поднять левую руку, П — правую, О — обе руки. Глядя на алфавит, ребёнку нужно одновременно называть букву и выполнить движение, отмеченное под буквой.
Поочередное перебирание пальцев большого и указательного, затем большого и среднего и д. Сначала отдельно на обеих руках, затем одновременно. Ухо — нос. Левой рукой взяться за кончик носа, правой за противоположное ухо. Одновременно отпустить, хлопнуть в ладоши и взяться наоборот. Ребенку показывают три положения руки на плоскости пола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет движения вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом — левой, затем — двумя руками вместе. При затруднениях в выполнении инструктор предлагает ребенку помогать себе командами «кулак-ребро-ладонь» , произносимыми вслух или про себя. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе.
Как и зачем развивать межполушарное взаимодействие у ребенка.
Токмянина Мария Александровна, практикующий психолог, детский нейропсихолог, к.п.н. Межполушарное взаимодействие; межполушарные связи; синдром «расщепленного мозга». Межполушарное взаимодействие — особый механизм объединения ЛП и ПП в единую интегративную, целостно работающую систему. Мозолистое тело. Несформированность межполушарного взаимодействия. Если межполушарное взаимодействие несформировано, происходит неправильная обработка информации и у ребенка возникают сложности в обучении. По современным воззрениям, межполушарные отношения удовлетворяют трем принципам: межполушарная активация, контрлатеральное подавление (полушария модулируют активность друг друга), межполушарная передача информации. Что такое межполушарное взаимодействие? Мозг человека состоит из двух полушарий: левого и правого. У кого-то лучше функционирует левое полушарие, у кого-то правое, а самый хороший вариант, когда функционируют оба полушария головного мозга. Реципрокная координация движений. За обеспечение взаимодействия левого и правого полушария, а также подкорковых структур отвечает фактор межполушарного взаимодействия мозговой комиссуры, а, значит, и за функционирование мозга в качестве единого целого.
Причины слабого развития межполушарного взаимодействия у детей
- Когда полушария спорят
- Рассогласованность полушарий мозга как причина снижения работоспособности
- Читайте также
- Нарушения межполушарного взаимодействия
- Консультация «Как и зачем развивать межполушарное взаимодействие у ребёнка»
- Межполушарная дисфункция у детей | Детский психолог Астрахань
Ассиметричные сигналы к речевым мышцам
Все здоровые дети и дети с ЗПР охотно соглашаются рисовать ведущей рукой, хотя и допускают при этом разнообразные ошибки например, проекционные ошибки встречаются практически у всех детей, у многих наблюдаются графомоторные трудности, микро- и макрографии. Структурно-топологические и координатные ошибки встречаются преимущественно у детей с ЗПР и с синдромом Дауна. Рисовать неведущей рукой соглашаются лишь некоторые из числа здоровых детей и детей с ЗПР, хотя рисовать неведущей рукой умеет большее количество детей, чем писать. Все обследованные нами дети с синдромом Дауна не умели писать и рисовать неведущей рукой табл. У здоровых детей отмечается положительная возрастная динамика представлений о координатах пространства и в сфере пространственного праксиса. При ЗПР также отмечается положительная возрастная динамика в этом виде праксиса, однако дети с ЗПР, как правило, существенно отстают от своих здоровых сверстников. У некоторых детей с ЗПР наблюдается и своеобразные, практически не встречающиеся в норме нарушения координатных пространственных представлений: они могут правильно показать правую и левую руку у психолога и ошибаются, показывая правую и левую руку у себя. Детям с синдромом Дауна доступно выполнение лишь отдельных, наиболее простых проб пространственного праксиса. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что в формировании парной работы полушарий мозга в двигательной сфере у здоровых детей и у детей с различными видами дизонтогенеза существует ряд отличий. В норме становление межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия носит, безусловно, гетерохронный характер. Поэтому у исследованных нами дошкольников мы сталкиваемся с достаточно полно сформированным первым уровнем межполушарных связей, в то время как второй и третий уровни еще находятся у них в процессе формирования.
У некоторых из них еще не окончательно стабилизировались различные моторные и сенсорные асимметрии. Вместе с тем сравнение между собой результатов здоровых детей 4—6 лет показывает, что функциональная организация межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия находится в этом возрастном диапазоне в состоянии постоянного поступательного развития. У детей с ЗПР отличия от нормы носят прежде всего количественный характер. Формирование различных видов праксиса, стабилизация полушарной специализации в движениях, складывание сложной, иерархически организованной функциональной системы межполушарных отношений проходят у детей с ЗПР те же этапы, что и в норме, но только в более медленном и неравномерном темпе. Для большинства из них не характерны выраженные нарушения мышечного тонуса, глазодвигательных реакций, тактильной чувствительности, кинестетических проприоцептивных компонентов праксиса, сенсомоторной сферы. Отмечающееся в группе ЗПР отставание в темпе формирования полушарных звеньев праксиса и, следовательно, межполушарного взаимодействия на уровне мозолистого тела может быть связано с тем, что максимум нагрузки по обеспечению парной работы полушарий мозга падает на подкорковые образования, а они не всегда могут справиться с такой ролью. Свидетельством этого являются столь часто наблюдающиеся у детей с ЗПР трудности вхождения в задания, симптомы общей и парциальной истощаемости, проявления инертности, иногда достигающие степени персевераций. Именно поэтому отличия от нормы становятся заметными в тех заданиях, где значима роль динамической кинетической организации движений и их произвольной речевой регуляции по сравнению с пробами, выполнение которых опирается преимущественно на интеро- и экстероцептивную полисенсорную информацию. При синдроме Дауна мы сталкиваемся не столько с задержкой функциогенеза латеральных полушарных факторов, сколько с их недоразвитием в силу искаженного формирования мозговых структур под влиянием генетической патологии. Как следствие, грубо нарушается формирование комиссурального уровня межполушарного взаимодействия.
Но необходимо подчеркнуть, что при синдроме Дауна сбои межполушарного взаимодействия отмечаются на всех уровнях парной работы полушарий. Об этом свидетельствуют наблюдающиеся у всех без исключения детей с синдромом Дауна многочисленные и многообразные синкинезии, нарушения мышечного тонуса, недостаточность конвергенции и другие глазодвигательные нарушения например, косоглазие , первичные нарушения кинестетического праксиса как мануального, так и орального , очень плохая графическая деятельность в частности, тенденции к макрографиям в рисунке и письме , дизартричная речь. У этих детей отмечаются накопление левосторонних сенсорных и моторных знаков, грубые дефекты выполнения реципрокной координации и других проб динамического праксиса. Все это указывает на значительную дефицитарность стволовых, подкорковых образований и транскортикальных связей, то есть на несформированность вертикальной и горизонтальной организации мозга. Еще один аспект полученных результатов, который важно не оставить без внимания, касается особенностей становления межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия у детей с леворукостью. Хорошо известно, что наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное, с точки зрения мозговой организации, протекание психического онтогенеза [18]. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования разных психических функций: речи устной и письменной , чтения, счета, конструктивных процессов, пространственных представлений, эмоциональной сферы и т. Однако полученные данные указывают на значительную мозаичность, вариативность в темпе и качестве формирования различных аспектов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия в двигательной сфере у амбидекстров и леворуких детей в 178 норме и при ЗПР. Например, нельзя сказать, что амбидекстры и леворукие дети с ЗПР во всех двигательных пробах демонстрируют более низкие результаты, чем их здоровые сверстники. Вместе с тем они более успешно, чем здоровые дети, справляются с пробами праксиса позы по кинестетическому образцу, с реципрокной координацией, с пробами Хэда.
У них лучше, чем у здоровых амбидекстров и леворуких детей, сформированы координатные представления о латерализации собственного телесного пространства, однако по степени сформированности представлений о латерализации внешнего пространства они отстают от здоровых сверстников. Можно предположить, что при ЗПР медленнее, чем в норме, складывается четкая специализация полушарий мозга в обеспечении различных видов психической деятельности, в частности праксиса. Вероятно, здесь играет роль и относительная функциональная разобщенность мозговых полушарий при левшестве [19]. На это, например, указывает тот факт, что среди амбидекстров и леворуких детей с ЗПР больше детей умеют рисовать неведущей рукой. Следует отметить и то, что правое полушарие мозга, формирующееся и функционирующее в двигательной сфере у леворуких детей как доминантное, далеко не всегда может справиться с успешным осуществлением этой роли. Анализ наших данных показывает, что амбидекстры и леворукие дети в большинстве случаев хуже выполняют многие двигательные пробы именно левой рукой, причем эта тенденция отчетливее выражена у детей с ЗПР. Аналогичная закономерность отмечается и у леворуких детей с синдромом Дауна. Изучение проблемы межполушарного взаимодействия при нормальном развитии и при различных вариантах дизонтогенеза, безусловно, является очень значимой для многих научных дисциплин, исследующих ранний онтогенез. Она представляет несомненный интерес и для сегодняшней нейропсихологии детского возраста. Без понимания закономерностей интегративной работы мозга, в обеспечении которой межполушарные связи играют принципиальную роль, представления о мозговой организации психики будут оставаться фрагментарными и неточными.
Анализ отечественных и зарубежных публикаций последних десятилетий, посвященных данной проблематике, прежде всего, демонстрирует гетерохронность как в созревании различных комиссуральных систем мозга, так и в формировании обеспечиваемых ими аспектов межполушарного взаимодействия. Исследования особенностей межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия на модели произвольных движений у здоровых детей также показывают существование определенных индивидуальных различий в характере и скорости складывания сложных и многоуровневых отношений между мозговыми гемисферами. Следующий факт, реально подтвержденный многообразными клиническими наблюдениями и психологическими исследованиями, — это обязательное присутствие симптомов отклонений в формировании межполушарного взаимодействия при различных типах дизонтогенеза.
Характерно, что сам Дж. Джексон никогда не разделял господствующего в то время взгляда, что только одно полушарие участвует в речи. Он считал, что речевые процессы представлены в обоих полушариях, но на разных уровнях функциональной иерархии. На нижнем уровне — эмоциональные выражения и примитивные непроизвольные речевые реакции. Они, по Джексону, представлены билатерально и поэтому не нарушаются при афазии. На среднем уровне — понимание, которое более автоматизировано и поэтому менее подлежит унилатералыюй специализации. На высшем уровне — произвольная фразовая речь, единственная, связанная с эволюцией ведущего полушария, и она полностью зависит от его целостности. Он считал, что доминантность хотя он и не пользовался этим термином скорее всего представляет собой некоторый континуум, на одном из полюсов которого наиболее сложные аспекты языка, а на другом — автоматические, простые. Развитие доминантности не влечет за собой появления новых функций, а скорее служит для более полного развития уже имеющихся. Кроме того, он всегда оговаривал «ведущее для чего». Таким образом, в работах Дж. Джексона наряду с концепцией доминантности содержались также идеи функциональной специфичности полушарий и уровневого подхода к анализу мозговой организации сложных психических процессов. Так, он отмечал, что при грубой афазии эмоциональные компоненты речи и поведения в целом не нарушаются, и предположил, что эти компоненты могут быть функцией правого полушария, тогда как пропозиционные компоненты, такие, как словарь и синтаксис, являются функцией левого полушария. Его идеи настолько опережали свое время, что почти 100 лет оставались без внимания. Особенно идея уровневого подхода. В начале нашего века неврологи начали задумываться над вопросом, почему правшество, доминантность левого полушария и латерализация в нем речи связаны между собой? Само по себе моторное превосходство правой руки не объясняет роли левого полушария в речи. Различие в функциях двух полушарий оказалось значительно большим, чем различие в практическом использовании обеих рук. Постепенно укреплялась идея о том, что именно развитие искусства письма, культурной и абсолютно асимметричной, выполняемой одной рукой деятельности в сфере языка обусловило то, что противоположное полушарие приобрело особую важность в знаковой деятельности. Стало ясно, что для объяснении роли левого полушария в речи недостаточно указания на правшество. У детей-правшей, как правило, не развивается афазия после поражения левого полушария, пока они не умеют писать. Аналогично у неграмотных нет такого доминирования левого полушария, и, следовательно, у них реже возникает афазия при поражении левого полушария, таким образом, выше вероятность билатерального представительства речевых функций. Хотя это значительное упрощение, но эту идею нельзя полностью отбросить и забыть Critchley, 1962. Когда интерес сместился к проблеме мозговой доминантности, то вскоре проявились внутренние сложности внешне простой проблемы. Оказалось, что левшество не является зеркальным вариантом правшества. Стали обсуждаться такие проблемы, как степень мозговой доминантности, перекрестная доминантность, связь неадекватной доминантности с незрелостью мозга, амбидекстрия как двойное левшество. Особое внимание уделялось афазии у левшей. И все-таки концепция доминантности полушарий долгие годы являлась ведущей в представлениях о мозговой организации психических процессов. Соответствующие практические приложения также имели место. В 1930-х годах С. Ортон разработал теорию развития речи в связи с развитием доминантности полушарий. Он заметил, что у детей, испытывающих трудности при чтении и письме, часто наблюдается зеркальность в письме и в рисунках. У них же часто отмечается нечеткая мануальная асимметрия, а в семье есть случаи левшества и смешанной доминантности. Исходя из представления, что в субдоминантном полушарии образы имеют зеркальную ориентацию по отношению к внешнему миру, он предположил, что явления зеркальности у таких детей есть результат неполной односторонней доминантности в зрительной речевой зоне. Показателем этого может быть неполная моторная доминантность. Другое предположение состоит в том, что латерализация с возрастом усиливается, начиная с отсутствия или минимума при рождении и достигая максимума у взрослого Orton, 1937. Влияние этой теории на практику обучения и специального образования было огромным, поскольку педагоги приняли установку на то, что разнообразные трудности чтения и письма можно исправить благодаря упражнениям, направленным на усиление доминантности. В дни С. Ортона большинство из того, что было известно о латеральной специализации, имело отношение к доминантному полушарию по речи — левому для большинства правшей. С тех пор исследования в этой области значительно расширились, стимулируемые развитием новых методов исследования. Модели односторонней специализации В современной нейропсихологической литературе влияние концепции доминантности прослеживается вполне отчетливо в моделях односторонней специализации. Вообще в чистом виде идея односторонней специализации предполагает распределение функций по типу «все или ничего»: то есть только одно полушарие полностью выполняет определенный психический процесс. Часто в литературе неопределенно употребляется: «Правое полушарие специализируется… левое полушарие специализируется…», но на самом деле обычно имеют в виду, что каждое полушарие может выполнить определенную задачу, но по каким-то причинам это делает одно из них, то есть задача функционально латерализована. Истинные модели односторонней специализации чаще всего относятся к речевым процессам, но и эта традиция в последнее время существенно подорвана в связи с накоплением данных о роли правого полушария в речевых процессах. Сейчас наиболее популярен слабый вариант модели односторонней специализации, относящейся к отдельным аспектам, субкомпонентам языка и речи, а не ко всему языку в целом. Сирлеман Searleman, 1977 считает, что об односторонней специализации чаще говорят по отношению к продуктивным аспектам речи, чем к пониманию. Почему так, пока не совсем ясно, но многие ищут ответ на этот вопрос Corballis, 1980; Marin et al. Обычно, говоря о левополушарной специализации в речи, учитывают специализацию правого полушария в зрительно-пространственных функциях, которая, однако, выражена в гораздо меньшей степени. Вполне типично такое утверждение: «Поляризация функций между правым и левым полушариями в течение детства ведет к смещению языка полностью в левое полушарие, а некоторых других функций — преимущественно в правое полушарие» Lenneberg, 1967, p. Попытки одностороннего соотнесения с полушарием имели место не только в отношении определенных функций, но и в отношении определенных стилей переработки. Так, Г. Кохен Cohen, 1973 выдвинул гипотезу о том, что левое полушарие обрабатывает поступающую информацию последовательно увеличение единиц информации удлиняет время переработки , а правое — целостно, параллельно время, затрачиваемое на переработку, не зависит от количества единиц. Таким образом, несмотря на осторожный подход, диктуемый несовершенством методик, большинство теоретиков стремятся придерживаться взгляда, что психические функции или типы переработки локализованы в одном полушарии. Эта мысль чаще имплицитно содержится в обсуждении экспериментальных и клинических фактов, чем формулируется в явном виде. Об односторонней специализации чаще говорят по отношению к функциям левого полушария и особенно речи. Все остальные модели, фигурирующие в нейропсихологической литературе, предполагают различные варианты билатерализации. Концепция функциональной специфичности полушарий. Идея о материальной специфичности. Внимание к асимметрии функций Если идея уровневой организации функций входила в неврологическое мышление с большим трудом, то идея функциональной специфичности, гласящая, что каждое полушарие выполняет определенные функции и что правое полушарие может играть ведущую роль в каких-то психических процессах, достаточно упорно и успешно пробивала себе дорогу в анализе клинических наблюдений. Росло внимание к правому полушарию, направленное на выделение специфических для него функций. Уже у Дж. Джексона есть идея о ведущей роли правой затылочной области в формировании зрительных образов. Петцль Petzl, 1928 и М. Дайд Daid, 1938 акцептировали важную роль правого полушария в пространственных функциях. Было отмечено, что при поражениях правого полушария возникает игнорирование левой половины пространства, нередко нарушается восприятие лиц и т. Накапливались перечни симптоматики, характерной для поражения только правого полушария. Так, описывались больные с неосознаванием паралича левых конечностей, с ощущением ложных конечностей и иллюзорных движений левых конечностей при поражениях правого полушария, больные с аутотопагнозией, которые при сохранной ориентировке в пространстве теряли способность ориентироваться в собственном теле. В начале века появился термин «анозогнозия» для обозначения неосознания прежде всего двигательных нарушений. Сегодня же под этим подразумевается неосознание дефектов более широкого спектра психических процессов, характерное именно для правополушарных синдромов. Таким образом, в клинических исследованиях накапливались данные, свидетельствующие о том, что правое полушарие выполняет существенные функции и при его поражении. Отчетливая симптоматика свидетельствует, что сохранное левое полушарие не может обеспечить их полную компенсацию — также, как при поражении левого полушария речевые функции слабо компенсируются правым полушарием. Этот этап в развитии представлений о мозговой латерализации можно обозначить как этап господства концепции функциональной специфичности полушарий: каждое полушарие играет ведущую роль в реализации определенных функций. Накапливающиеся данные о функциях правого полушария в зрительно-пространственном восприятии привели к формированию такого представления о специализации полушарий, которое относило к компетенции левого полушария речевые функции, а все невербальные функции — к компетенции правого полушария. Таким образом, на первый план выступила идея материальной специфичности как начальный вариант, прообраз концепции функциональной специфичности: каждое полушарие играет ведущую роль при переработке определенного вида материала, прежде всего вербального или невербального. Определенный путь, пройденный когнитивной психологией, отразился и на разработке нейропсихологических моделей. На начальных этапах развития когнитивной психологии познавательная деятельность человека упрощенно рассматривалась как процесс переработки информации по аналогии с компьютером, и на первый план выступил «блочный подход». Особенности, например, кратковременной и долговременной памяти объяснялись тем, что они обеспечиваются разными структурами-хранилищами или блоками по аналогии с ЭВМ. Таким образом, обострился интерес к особенностям функционирования мозговых структур. Развитие исследований в этом направлении впоследствии привело к выделению новой отрасли знания: когнитивной нейропсихологии. В 60-х годах решающий шаг вперед в исследовании латеральной организации мозга был сделан благодаря расширению экспериментальных средств и методов. Так, в ходе исследований особенностей распределения внимания человеком, которые развернулись в связи с попытками моделирования психических процессов в искусственных системах, применялась методика дихотического прослушивания: в каждое ухо испытуемого подавались через стереонаушники разные сообщения одновременно. Кимура Kimura, 1961 , сотрудница неврологической клиники при Университете Мак-Гилла в Канаде, применяя эту методику для исследований нарушений внимания, отметила, что большинство испытуемых воспроизводят существенно больше вербальных стимулов с правого уха. На большой группе здоровых испытуемых эффект правого уха подтвердился для слов. С левого уха испытуемые лучше узнавали неречевые стимулы: мелодии, звуки окружающей среды Kimura, 1961; Котик, 1975. Эта методика получила широкое распространение, и ее аналоги стали применяться для исследования различного рода латеральных феноменов, например, различий в восприятии тахистоскопических зрительных стимулов при латерализованном предъявлении в правом и или левом полуполях зрения. При фиксации взора испытуемого в центральной точке достигается преимущественное поступление информации в соответствующее контралатеральное полушарие. При этом латентные периоды ответов для вербальной информации короче, если она предъявляется и правом полуполе зрения, а для неречевых зрительных стимулов — в левом полуполе White, 1972. Логика здесь в основном следующая: разная по своим характеристикам информация вербальная или невербальная, например перерабатывается в определенных различных системах, называемых в когнитивных исследованиях процессорами. Свойства и возможности этих процессоров определяют качество и скорость переработки. Так, процессор для вербальной информации находится в левом полушарии, а для невербальной — в правом. Поэтому выявляемые в эксперименте количественные различия в скорости реагирования или опознания латерализованной информации объясняются более прямым доступом этой информации в свой процессор. Такая парадигма исследований стала уже традиционной. Поиск различий и особенностей функционирования каждого из полушарий идет через констатацию, эмпирическое установление различного рода асимметрий Доброхотова, Брагина, 1977; Kinsbourne, 1978. При этом следует иметь в виду, что концепция функциональной специфичности и соответственно идея о материальной специфичности как ее вариант формировались и укреплялись на фоне господства догмата о доминантной роли левого полушария. Поэтому любое подчеркивание роли правого полушария в психических процессах было прогрессивным. Особенности переработки информации в каждом полушарии. Противопоставление их функций, дихотомания Нередко в интерпретации латеральных различий переработки информации указание на вербальную или невербальную природу стимулов подается как объясняющее. За этим стоит представление о решающем значении характеристик стимулов. Однако именно критика этого подхода существенно стимулировала прогресс в развитии концепций межполушарного взаимодействия. Прежде всего, чтобы отличить вербальную информацию от невербальной, необходимо произвести уже достаточно глубокую переработку стимулов. Кроме того, сами стимулы не несут в себе достаточных абсолютных определителей своего значения; оно является результатом переработки. Например, речь на незнакомом языке воспринимается человеком как знаковая, но поскольку не извлекается значение, то семантически она равна невербальной информации. В целом ряде исследований было показано, что при одних и тех же стимулах, но при варьировании условий задачи и соответствующем изменении хода переработки информации могут изменяться латеральные эффекты. Другими словами, преимущество того или иного полушария, проявляющееся в разной эффективности или скорости переработки информации, определяется не только типом стимулов, но и задачей, то есть тем, что должен субъект извлечь или для чего использовать эти стимулы. Так, например, общеизвестный эффект правого уха при воспроизведении дихотически предъявленной вербальной информации исчезает, если вместо устного воспроизведения от испытуемого требуют узнать, какие слова были предъявлены, то есть выбрать тестовые слова из ряда, в котором столько же дистракторов, сколько и стимульных слов. Оказалось, что при относительно сохранном объеме воспроизведения слов при поражениях правого полушария их узнавание нарушается; при поражении левого полушария картина обратная: нарушено воспроизведение, но узнавание слов, предъявляющихся для запоминания, более сохранно Котик, 1975. На первый план выступает не столько характеристика стимулов, сколько то, как они перерабатываются, что с ними делается. Исследование Дж. Маршалла Marshall, 1986 вносит существенный вклад в аргументацию против представления о решающей роли качества стимулов для дифференциального участия полушарий в их переработке. Традиционно считается, что зрительно-пространственная и зрительно-манипулятивная переработка относится к компетенции правого полушария.
Постепенно темп движений ускоряется. Нужно поочередно соединить большой палец правой руки с остальными пальцами: указательным, средним, безымянным, мизинцем. Затем палец двигается обратно: безымянный, средний, указательный. Упражнение выполняется левой рукой, а после — двумя руками одновременно. Игры Полезные упражнения рекомендуется чередовать с играми. Ребенок с удовольствием согласится поиграть и весело провести время. Развить межполушарные связи в домашних условиях помогут следующие игры: Настольная игра «Флэш». Игрокам раздаются карточки с различными изображениями. Нужно найти совпадающие на 2 карточках рисунки и быстрее всех назвать. Быстрая игра в дороге, на прогулке, в очереди. Попросите ребенка в течение 2 минут называть все предметы, что он видит. Нужно перечислять их быстро и не повторяться. Веселый танец. Взрослый выполняет ряд простых движений перед ребенком, а ему нужно повторить их наоборот. Например, ведущий делает шаг вперед, а ребенок назад, поднимает руки вверх — ребенок опускает, приседает — ребенок подпрыгивает. Играть нужно под ритмичную музыку. Прописи и пособия Улучшить взаимодействие между полушариями поможет рисование обеими руками.
Ознакомить студентов с основными культуральными характеристиками микроорганизмов и методами определения... Ознакомить студентов с основными методами и показателями... Меры безопасности при обращении с оружием и боеприпасами 64. Получение сдача оружия и боеприпасов для проведения стрельб осуществляется в установленном порядке[1]. Безопасность при проведении стрельб обеспечивается... Гальванического элемента При контакте двух любых фаз на границе их раздела возникает двойной электрический слой ДЭС , состоящий из равных по величине, но противоположных по знаку электрических зарядов... Сущность, виды и функции маркетинга персонала Перснал-маркетинг является новым понятием.
Как развивать межполушарное взаимодействие у детей.
Колечки обеих рук приближать на расстояние 1,5—2 см, но не касаться друг друга. Затем всё в обратном порядке. То же с закрытыми глазами. То же на каждый счет: большой палец правой руки поочередно с каждым пальцем образует колечко. Упражнение «Цепочка» И. Колечки, образованные сомкнутыми большими пальцами и мизинцами правой и левой рук, сцепляются так, чтобы пальцы одной руки были в кольце другой. Цепочку вяжут дальше с безымянными, средними и указательными пальцами. Живот — макушка Поглаживание живота правой рукой по часовой стрелке. Постукивание левой ладошкой по макушке.
Объедините оба движения. После того как вы привыкли к этим движениям, можете поменять руки. Такие упражнения хорошо развивают координацию. Описываем круги Это упражнение можно выполнять как сидя, так и стоя, но лучше начать с выполнения стоя. Обопритесь на левую ногу и начните правой ногой чертить круги на полу по часовой стрелке.
Чуковский, А.
Барто и др. Определенная степень владения музыкальным и стихотворным ритмом служит базой для перехода к усвоению ритма прозаической речи, который носит гораздо более сложный характер. При условии активности полушарий, приближенной к функциональной эквипотенциальности условно амбидекстрия , вероятно ускоренное интегрирование правополушарного ритма в смысловой механизм левого полушария. В этом случае правополушарный ритм речи речевой такт «вписывается» в смысловую программу недостаточно сформированным, и, следовательно, его слияние со смысловым левополушарным параметром не вполне полноценно. В связи с этим даже незначительные провокации могут привести к дезавтоматизации образовавшегося навыка речевого синтагмирования. В основе речевого дефекта при этой форме нарушения плавности речи лежит неспособность к совмещению слогового состава слова и его ритмического ударного центра, а следовательно трудности овладения кинетической мелодией слова, стихотворным размером и заучиванием стихотворений наизусть.
Запинки в этом случае обусловлены несоблюдением речевого такта, то есть неспособностью к укладыванию в одинаковые промежутки времени разных по звуковой структуре и длине слов, составляющих строку. Наибольшая вероятность запинки наблюдается здесь при произнесении ударных слогов. О значении соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н. Жинкин 1959. Ослабление этой способности, в свою очередь, служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а именно фразовой прозаической речи. У детей с данной особенностью речевого развития нередко имеет место плохой музыкальный слух и ритм, они несостоятельны в попытках ритмического движения под музыку.
Условно данный подвид нарушения ритма речи можно обозначить как дизритмическую диспросодию речевую "амузию" Группа 3. Она составлена детьми с нарушениями плавности речи, аналогичеными тем, которые имеет место в рамках артикуляционной апраксии. Асинхрония артикуляционной и ритмической составляющей речевой деятельности, даже при условии, что сама артикулема освоена, проявляется в специфических артикуляционных поисках и персеверациях. Они напоминают те, которые имеют место при обоих видах артикуляционной апраксии - афферентной и эфферентной. Мозговыми мехвнизмами такого сбоя в плавности речи является недостоточность функционирования премоторных речедвигательных зон мозга левого полушария, обеспечивающих реализацию серийной организации артикуляционных актов «кинетических мелодий», поформулировке А. Условно такие расстройства речи можно обозначить как дизритмическая артикуляционная апраксия или «апраксическое нарушение плавности речи».
Группа 4. В нее собраны дети, у которых встречаются запинки, нарушающие плавность речи, которые более всего они связаны с трудностями формулирования мысли в речи. Они выступают на фоне общей бедности высказывания, нечеткости его смысловой программы, несформированности способов использования различных средств языка для вербального воплощения мысли. Размытость структуры слова и фразы не позволяет поборать соответствующие артикуляционные программы. Причины таких затруднений, которые также могут проявляться в специфических запинках, более всего лингвистические и с точки зрения мозговых механизмов обусловлены незрелостью наиболее сложно организованных, высоких по иерархии третичных полей коры, ответственных за символическую языковую способность. Поскольку лингвистическая языковая компетенция обеспечивается преимущественно левым полушарием мозга, такое закание условно можно обозначить как лингвистическое левополушарное.
Группа 5. Эту группу составили дети со специфическим нарушением плавности речи, которое характеризовалось наличием у них специфических запинок, создающих в целом картину заикания, которое в литературе некоторыми авторами обозначается как невротическое Н. Ассатиани, 1978; Л. Белякова, 1978 и др. Его отличительными особенностями являются: - отсутствие значительных дискоординаций в общей двигательной сфере, нарушений музыкального и других видов невербального ритма; - тесная зависимость запинок от особенностей лингвистической структуры фразы, флуктуация в степени их выраженности; - жесткая обусловленность качества говорения содержанием высказывания и ситуацией речевой деятельности; - выраженная невротическая реакция на речевой дефект, включающая значительные расстройства вегетативной нервной системы. Для изложения нашей точки зрения по поводу мозговых механизмов описанных выше дискоординатрных явлений в реализации речевых актов у детей этой группы представляется необходимым обратиться к следующему.
Каждый из трех отделов речевого аппарата — дыхательный, голосовой и артикуляционный представлен органами, выполняющими специфические функции. Дыхательный отдел составлен диафрагмой, легкими, бронхами, трахеей. Голосовой отдел — гортанью, в которой расположены голосовые связки. Артикуляционный отдел включает мимические мышцы лица, губы, ротовую полость с расположенными в ней языком, зубами, твердым и мягким небом, небной занавеской. Принципиально важно, что каждый из названных органов поделен пополам средней линией. Каждая из половин не имеет автономии от другой и иннервируется перекрестно структурами мозга, расположенными на разных уровнях мозговой организации речевой функции.
Предлагалось детям рисовать на свободную тему. Работы получались очень интересными. Сначала некоторые говорили, что не получается, а я им говорила, что «не сразу Москва строилась». Сейчас мы можем все вместе выбрать определенную тему и рисовать, превращая все это в игру. Затем рассматриваем выставку получившихся работ и все получают похвалу. А легко ли быть левшой? Я знала, что рука тесным образом связана с мозгом.
Причем связь эта перекрестная — правая рука связана с левым полушарием, а левая рука — с правым. У всех детей в детстве появляется интерес к письму левой рукой. На занятиях письмо левой рукой вместо правой очень заинтересовало учеников. Поэтому пришлось познакомить их и с синхронным рисованием двумя руками. Для чего все это было сделано? Во-первых, был интерес: смогу ли я сама. А мне для чего это надо было?
Пишем правой рукой и еще долго будем ею писать. Но ведь нет… Появились вопросы. Почему дети из Санкт—Петербурга пишут двумя руками, а наши дети нет? Не поеду же я в Санкт—Петербург, чтобы посмотреть результаты такого письма и рисования. Решила попробовать на себе… А раз получилось, появился азарт — выполнить лучше, то и надо стало передать опыт ученикам моего класса. Предложение попробовать выполнить сначала линии поддержали все. Но было интересно закончить работу.
Все очень старались! Вопросы и предложения, пожелания стали появляться даже у тех учеников, которые на уроках молчали. Очень помогла работа в группах, когда каждый предлагает элемент для будущего рисунка. Развивается фантазия. Активность на уроках повысилась! За урок стали успевать больше! Работоспособность улучшилась!
Желание отвечать появилось даже у тех, кто раньше молчал.
Дети с алалией нуждаются в раннем выявлении, обучении в специализированных логопедических детских садах и школах. Дислексия — частичное специфическое нарушение усвоения процесса чтения, обусловленное несформированнос-тью или нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся стойких ошибках в письменной речи. Причины этого состояния самые разнообразные: генетическая отягощенность, травмы черепа в раннем возрасте, минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случаях дислексия может быть связана с функциональными расстройствами: длительными соматическими заболеваниями, двуязычием, нарушениями произношения у родителей и т. В соответствии с типом нарушений функции чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая и оптическая. Обследование проводится в конце 1-го и начале 2-го года обучения. При дислексии встречаются такие группы ошибок: 1. Замены и смешения звуков при чтении б—п, с—ш , а также замены графически сходных букв х—ж, п—н, з—в. Побуквенное чтение.
Пропуски гласных и согласных, перестановка слогов. Нарушение понимания прочитанного. Аграмматизмы при чтении. Нарушение согласования слов. При легких формах дислексии возможна самостоятельная компенсация расстройств чтения, но у ребенка может закрепиться негативное отношение к чтению, что будет мешать получать удовольствие от книг. При переходе в средние классы остаточные явления дислексии мешают успешному усвоению других предметов: ребенок с трудом понимает тексты в учебниках, задачи. При более тяжелых формах дислексии необходимы специальные занятия с логопедом либо обучение в специализированной школе-интернате. Дисграфия— это частичное специфическое нарушение процесса письма. Причинами дисграфии может быть недоразвитие речи, нарушение ее грамматического строя, недоразвитие зрительного гнозиса, нарушение звукового анализа и синтеза. Проявляется это состояние в виде стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма: искажения и замены букв, изменение звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и согласования слов в предложении.
Особенно настораживают систематические ошибки написания букв и слогов, их замены, написание букв зеркально. При подозрении на наличие дисграфии или дислексии необходимо логопедическое обследование ребенка с нарушениями чтения или письма. Желательно провести психологическое и нейропсихологическое обследования. Как правило, такое обследование проводят на 2-м году обучения.